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吉克尔达则伙是凉山著名的世传毕摩，他在自己的口述史《我在神鬼之间》一书中回忆其幼年时期学习彝文的经历：“老祭司吉克鸠诺瓦尔教我背诵经文和识字的方法是：一天分为三个时段进行，有不同的要求。晚上一句一句地领念，教我一首一首地背熟，不看文字；清晨督促我狠下功夫背诵记牢；白天教我认真地识字写字。先背熟后再认写，较为便于记住。”其实，这正是毕摩师承惯制中长期倡导的一种“声教”方式，我们在彝寨林林总总的仪式上，总能见到同样的言传身教的场景：主祭毕摩在诵唱各类经籍时，他身边往往有数位年仅 6 、 7 岁的生徒（彝语称为“毕惹”）在逐字逐句地跟随老师轻声诵读经文。此时老师的领诵起着一种有声的演诵示范作用，学生跟着老师一段一段地记诵，积段成章，直到能够背诵整部经卷后，老师才返过来让学生识字、抄写经文、释读并理解经书，并逐步掌握主持仪式的各种知识。狄日呵曲先生是美姑县拉马阿觉乡远近有名的世传毕摩， 4 年前我们与他年仅 7 岁的儿子相遇时，他已经能够背诵 60 多部经书。小毕惹从小就跟着老毕摩在各种仪式中修习背诵经典，这实际上触及了口承─书写关联中的一个重要问题，就是将口承、记忆和表演与书面知识的习得、掌握和运用结合为一体。小毕惹之所以能够背那么多经书，就是因为父辈们不仅言传，而且身教，而具体的、动态的仪式情境强化了他们对文本的理解和记忆；他们不仅用语言、唱腔记忆，同时也用身体姿态和手势动作参与记忆。古代私塾里的孩子背书之所以摇头晃脑也正是这个道理，但那已经是一种退化的形式了；现在的小学生之所以最怕背书，一个原因就是文本脱离情境，对文本完全缺乏亲切的体验，再一个原因就是课堂上老师不让学生随便动作，身体僵化，记忆也跟着僵化。总之，毕摩教学从朗读到记诵，再到文字的习得和书籍的理解，始终贯穿着口头“声教”的教学主张，为师者非常注重声情并茂的朗诵，也要求学生字正腔圆，音声要素得到了高度重视。而诗歌句式的短小、凝练和富于节奏的韵律，都为书写文本的口头记诵提供了便利的条件。这种由毕摩师承教育的基本惯制所决定的“声教”方式，可以说与孔子时代的“诗教”传统相去不远。
以上，我们说的是毕摩内部的师承教育轨范制导着彝文书写的口头传承。从文化传播与社会交流的方式来看，经籍文本的接受并不是由个体阅读活动构成的，而是由集体听诵活动构成的，而且是在林林总总的宗教仪式与民间生活仪礼中完成的。彝文经籍作为一种特定的书写文化而不同于一般意义上的书面文本，后者由于书籍的出版和普及，以物质形式传播而诉诸读者的视觉，在阅读活动中，文本生成意义；而彝文经籍文本，由于其书写传统有着自身的特点（彝文是音节文字）和历史的局限（诸如毕摩世袭传承的制度、垄断文字的保守、书写物质材料的不足、书籍流通的限制、印刷尚未普及等等），民众作为接受者只能通过仪式活动听诵作品、听解作品，而非诉诸于视觉的阅读。书写文本的口头唱述本身是语言审美存在的另一种形式，文本在音声传达中获得新的生命。这样，文本作品以声音传播，听者以听觉接受的知觉作品方式，必然规定了接受者对彝文经籍作品的认知方式的特殊性，即听诵。
毕摩通常认为彝书是“受听”的诗文，一要“写来又好记，读起又清晰”，这是针对写作要考虑到诵读而言的；二要“吟诵各有韵，读来各有声”，这又针对的是作品的传授和传播环节。古代毕摩强调文本的写作要达到“讲来最受听”的目的，为了达到“受听”这一诉诸于听觉的接受要求，诗文则必须“读来真好听，吟来也动人。”对此，毕摩举娄布佗在《诗歌写作谈》中有更具体的阐说：“……所有诗歌呀，用诗写的书，边写边要看，边写边要念，这样写出的，读来既好懂，字句也明白，这样才完善。”这便向诗歌写作者指明了写出读来感人之作的具体创作方法──边写边念，也就是说，创作主体在进行创作时必须要有一种“预成图式”，即要事先达成诗歌吟诵起来所能生发出来的声韵之美感，否则便与“听诵”的接受形式相矛盾，而无从达到“诗文千古传”的目的。此外，毕摩的各类经颂都有相对固定的曲调和节律，我们在田野调查中录制的毕摩曲调就多达 20 种以上，毕摩们频频论及的“受听”、“记诵”、“易学易传诵”，便是经籍文本传播─接受的合形式性的高度概括。彝文经籍的诗化，正是基于易于记诵和口头传播的特殊要求，在口头传统与书写文化的两造之间呈现出极其纵深且互为关联的人文知识光谱。彝族文献的文体体现为韵文，说明彝文的应用还没有脱离具体的传播─交流语境（仪式）。即使阅读写定的彝文文献，也可以从中发现这些书面典籍有其独特的口头程式，比如押韵、押调、双声叠韵、四字骈俪语、拆词组句、平行排比、冗余复沓，主客设问对答、“天─地─人”三段式结构、主题系列、故事范型等等，而这些口头程式被带进了书面文献，为我们研究书面文本如何留存和改变了原生的口承模式，实在是不可多得的材料。
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文章来源：《读书》2003年第10期
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