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徐：您一直提倡要在中国的师范大学教育学院开设文化人类学的课程，普及文化人类学的知识，不知其中的缘由何在？
滕：美国人类学家在20世纪50年代后期，呼吁通过开设不同课程和学术讲座，在大学和中小学普及文化人类学的知识，并为此编写了许多不同程度和版本的文化人类学的教材，这对美国在20世纪70年代以后大力提倡采用文化人类学的理论框架和田野工作的研究方法进行教育学研究起到了至关重要的影响。至于为什么要在教育学界普及文化人类学的知识，简言之，教育是对人的教育，教育是一种文化传承。因此，可以说文化人类学是教育学研究的基础学科之一。所以应该在中国的各师范大学教育学院和教育系普遍开设文化人类学课程和学术讲座。近几年，我受北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的邀请为他们开设了一些有关文化人类学和教育人类学的学术讲座，并在北京师范大学的教育学院系统开设了硕士、博士研究生文化人类学理论与研究方法课程，学生报名踊跃，学习热情和兴趣很高，取得了很好的教学效果。
徐：您在田野调查和书斋研究的基础上，提出了“多元文化整合教育理论”，能具体谈谈吗？
滕：我通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，提出了在一个多民族国家就实施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理论”(Multicultural
Integration Education Theory)，也称为“多元一体化教育理论”。
多元文化整合教育理论的提出的思想来源有三个方面：第一，国外20世纪50年代后期美国的社会族群文化理论中的“文化多元一体”（multicultural integration）思想；第二，费孝通先生在中华儒家思想文化的“美美与共，天下大同”影响下提出的“中华民族多元一体格局理论”；第三，我的导师林耀华先生毕生学术研究中坚持的“均衡论思想”。所谓的“均衡论思想”认为，“人与人的互动关系无论如何变动，都始终趋向维持一种均衡状态，人类的生命无不摇摆于均衡与不均衡的状态之间。人群团体间也同样存在互动，这种互动关系可能随时变迁但始终趋向维持着一种均衡。当人与人或团体间受到外力等因素影响后，原来的均衡状态可能暂时改变，而当外力消失时，就会恢复原来的均衡。但是当外力冲击猛烈且持久时，可能在相当时期存在一种混乱的不均衡状态。但成员之间经过一定时间互动调适，最终还是会演成另一种均衡状态。新的均衡状态可能包含原来因素的重新组合，但已与原状态有可观的不同。这种调适能力决定于各种技术、行为、符号和习惯等文化因素。”［1］
“多元文化整合教育理论”构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主流民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交往，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主流民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主流民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。
“多元文化整合教育理论”认为：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。
我认为这一理论不免带有某些理想主义的色彩，然而，也具有很强的现实性。在一个民族不分大小，提倡平等的、民主的教育实践的多民族国家的现实中，应成为国家和地方政府制定教育方针、政策的指导思想。
徐：现在，少数民族教育研究的成果也多起来了，但大多数研究都没有什么“新意”，除了您的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》等一些著作外，高质量的教育人类学的读物并不多见，特别是那些既有中国本土田野工作第一手资料又有理论阐释的高质量读物更是少见，您能给这些研究者提供些新的研究思路和视角吗？
滕：您提到的这个问题很重要。现在有关以少数民族教育为研究对象的教育人类学的研究成果逐渐多了起来，但大多数的研究都没有新意，主要有几点原因：第一，研究者的素质问题，即研究者的知识结构有缺陷。我曾讲过作为教育人类学的研究特别是以少数民族教育为对象的跨文化研究对研究者的知识结构有很高的要求。研究者要具备教育学、人类学、社会学以及心理学、语言学等相关学科的知识，然而这些知识的获得却需要经过长期的训练，这里就涉及到一个读书的问题。一个教育人类学学者不仅要读教育学的书籍，更应该读文化人类学的书籍以及其他相关学科的书籍。要想做好学问，必须先读好书。目前的状态是很多研究少数民族教育的教育学背景出身的学者缺乏文化人类学的知识架构，一些文化人类学背景出身的学者缺少教育学、心理学的训练，这是导致大多数的研究都缺少新意、缺少创见的主要原因。第二，与读书相关的就是思考。做学问不能死读书，要学会思考，即所谓“勤于思，敏于学”、“学而不思则罔”就是这个道理。第三，大多数的少数民族教育研究缺乏科学的、扎实的田野工作，在没有第一手资料的基础上泛泛而论，这些研究当然大多也就没有什么价值。第四，就是一个体制问题。在现行的教学科研体制下，一些研究者为了评职称等与个人实际利益相关的追求，导致凑论文篇数、字数而不求高质量的研究结果。这是中国目前学术研究普遍存在的一个通病，需要从制度上加以解决，给研究者一个宽松的、自由的学术环境。第五，学术研究的风险问题。以少数民族教育为对象的教育人类学研究涉及到一些国家政治上比较敏感的问题，比如说语言教育问题、宗教教育问题、不同族群的混校与分校问题、教育机会均等等问题，然而这些教育问题却是少数民族教育当中不可避免的研究领域。学术研究本质上是为了追求真理，然而，追求真理必然会在政治上冒有一定的风险，一个学者如何做到既能追求真理，又能降低政治风险是一件既需要勇气又需要技巧的复杂工作。当然，所有这些均涉及到研究者的信仰、价值观、立场等重要方面，也涉及到研究者的人格倾向。中国少数民族教育研究不仅是中国教育研究的组成部分，更是中国民族研究的重要组成部分，因此，我认为，作为一个教育人类学研究者应站在国家统一、民族团结的多元文化整合教育理论、思想、立场上对少数民族教育作客观的分析，而不是在追求真理的过程中受到某种社会与政治压力后，丧失对真理的追求，而向某些利益集团做出妥协。研究者要努力从文化进化论和文化相对论的有机统一的观点，从人类文化的共性与差异性，文化的普世主义与文化的多元主义，教育机会均等与文化差异，主流民族与少数民族，族群平等与个人平等等对立统一的辩证思想指导下，进行卓有成效的研究工作。这也是我对林耀华先生均衡论思想的理解。我的专著《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》就是在上述理念指导下完成的。
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文章来源：中国民俗学网
【本文责编：思玮】
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