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三、傣族教养互动中的平衡与守望
傣族具备善于平衡的机制和精神。“平衡”的内涵很丰富，在这里除了包括中国人自创的心理学术语“心理平衡”的理解——人们用升华、幽默、外化、合理化等手段来调节对某一事物得失的认识外，[19]更多的是从动词形态“自我调节使其平衡”角度使用的，也即面对各种情况或荣辱得失时进行的自我调节，让内心世界处于和谐状态。
随着年龄的增长，孩童的自主性、能动性也在增强。但有能动性并不等于可以自我独立，孩童期的不成熟状态依然决定了个体必须在“群体依赖”的关系状态下才能走向个体独立，从刚出生时的母婴依恋到亲子关系、祖孙关系、兄弟姐妹关系、同伴关系再到学校里的师生关系、与他族群的各种关系等等;孩童的关系网络以自身为圆心不断进行辐射互动，活动能力在增强，交往范围也在逐渐扩大，从家庭开始，到村寨内，到学校，由不成熟到成熟，直至最后生命的终结。互动持续不断，当教养各因子之间产生矛盾或冲突时，花腰傣人的平衡机制开始启动。
平衡涉及整个矛盾系统中的多对对立面。花腰傣人有着平和随意又执著坚韧的刚柔相济的“平衡和谐”。[20]花腰傣女人操持家务，主持日常祭祀，参与旅游艺术展演，无疑是家庭和村寨生活的“好手”，但花腰傣男人又在女人难以能及的生活中扮演着重要的角色，如犁田耙田强劳力、家庭对外关系的建立和协调者、解决家庭重要事务的决策者等等;婚姻关系中，未婚先孕和婚后通奸都会遭人耻笑且被处以“撵寨鬼”或“洗寨子”的重罚(只是现在的年轻人一旦有孕在身就立即操办婚事，“认得认不得也不管了”)。婚前可以男女同浴，可以在各种节庆节日中约会择偶，男女之间也可以在公开场合打情骂俏，拉拉扯扯有身体接触，也有婚前同居的，但婚后却有着较为严格的夫妻关系，偶有女方外出打工和别人有染的，经常会成为村民们的谈资笑料和鄙夷不齿之事。村民们玩笑中谈及谁谁有“老姘”，其实也并非人们想象中的性开放。一位大爷说自己真有“老姘”，但只是偶尔路过那村子时进去看看她好不好，双方配偶也都知道，双方都能够平和坦然相待，并不会越矩。外出打工大多为了挣钱回家补给家用，但出去看看，挣不挣钱回家也无所谓。在对待孩子的学习问题上，读书好，考高分是父母和村民们的共同愿望，但面对学业成绩不尽如人意的孩子时，又往往以“考得上就读，考不上就不读，回来还可以帮大人的忙”的心态对待之，孩子承受的学习压力负担不大。
实际上，这种多重矛盾关系的协调维持是通过平衡机制的运作才成为可能的。教养主体在孩童教养比较的过程中获得了“我族群”孩童教养的某种相对优势理解，如从不打骂孩子，尊重孩子的兴趣自由，“不像彝族汉族那样打骂，心疼，舍不得打”。而这种相对优势恰恰被沐村傣族用来平衡其各种矛盾性关系的内在张力的影响。同时，尽力寻求不同的流动渠道而进行量力而行的教养，通过自我劝说的方式说服自己接受当前现状，“读不进去也没有办法”。最终，当自身难以顺利实现社会流动时开始静观其变，自我守望。家与村寨，成了沐村傣族最后退守安顿的生存之境，避让着与多元文化渗透、植入的冲突和锋芒，在自我平衡中，就此安放了沐村孩童教养的困顿与期冀，守望着一代又一代花腰傣孩童的幸福。
四、启示：少数民族孩童教养互动实践
(一)增强文化自觉
“场域”和“惯习”可以更好地解释教养行为实践。在布迪厄看来，场域是个“网络”(network)或是一个“构型”(configuration)，实践是惯习资本和场域相互作用的产物。沐村场域中，其传统孩童教养实践就在场域空间运行，不可避免地延续了场域的逻辑规则和符号，并通过惯习在实践中表现出来，形成“持续的”、稳定的“性情倾向系统”，[21]故要影响或改变其内化了的、固有的教养惯习是不易的。但这种惯习又是“可以转换的”，[22]文化自觉为少数民族教养文化取向转变提供了重要启示。作为“边缘”的不同民族参与当代主流社会和经济社会是必要的，不同民族共同体只有在“参与”中才能获得自我保护与生存的基本条件，基于民族文化的差异之上的文化或制度需要融合与创新。[23]杨红新认为，在快速多变的时代面前，傣民族应该对自己的性格缺陷进行“剖析与自省”。[24]而费孝通先生对“文化自觉”理解中的“自知之明并对其发展历程和未来有充分的认识”，也即文化的“自我觉醒”、“自我反省和自我创建”，[25]更是民族孩童教养的起点，也是更加合理化教养的良好开端。在整个国民教育体系中，要想在社会场域中得以生存、发展，获得更大的幸福感和自由度，就该尝试着以主体的意识和心态去调整自己的原有惯习，以适应自身在新场域所应当扮演的角色和地位。而且，在认识自己的文化，理解并接触多种文化的基础上，经过自主适应，才能相互取长补短，共同建立一个和平共处、共同发展的多元文化社会，帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力,求得个人最大限度的发展，继承和发扬少数民族优秀文化遗产，丰富人类文化宝库。增强文化自觉，对于少数民族孩童教养实践的重要性毋庸置疑。
(二)构建多元教养文化互补机制
调查中不难发现，傣族孩童教养文化认同构建过程中，教养主体发挥的效用有所不同，学校教育和大众传媒主要侧重于孩童的主流文化认同，家庭和社区(包括旅游场域)教育则更突出地作用于孩童教养的本民族文化认同。而对于周边其他互动较为频繁的如彝族、哈尼族的教养取向，当地傣族常言“老山头人(指彝族、哈尼族)娃娃读书厉害，老实苦得呢”，有认同有羡慕，却对其教养方式不以为然，“太苦了，又不是吃不饱(意即生活丰衣足食)”，抑或是不忍心严加管教等等，村民在教育子女上很难真正接受他民族的教养行为文化并由衷地理解知识的重要性。
不可否认，少数民族在人的教养上往往体现出自己独特的人文价值，但他民族的教育文化同样对民族社会成员具有不可或缺的意义，因此需要构建“共生共谐”的“互补机制”，[26]把“老山头人”以及汉人在孩童教养中的坚定、执著、吃苦的传统与本民族文化互补，实现家庭、社区、学校、电视媒介等教养因子的教养实践互补，取长补短，量力而为，顺应现代社会的飞速发展。在多元文化理论的期待中，往往特别关注少数民族或非主流文化群体的文化差异导致的学生学习不良的问题，尤其强调教育者应对学校文化差异给予足够的尊重和正确对待文化间的冲突，以促进学生的健康发展。在国外多元文化教育理论和费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论的启发下，国内滕星等一批教育人类学者提出了“多元文化整合教育”(Multicultural Integration Education)理论，反复强调学生进入多元文化世界的适应力与发展力的培养，让学生在一个多元文化的教育环境中能够有文化选择的权利，学会尊重和欣赏文化差异等观点，其对“关注弱势群体”“去中心化”“一体化”等关键概念的强调，也让教育者开始以承认文化多样性和文化整体的观念从多渠道教养孩童。民族文化教育的发展只有经历一个“自觉的批判、深刻的反思、认真而审慎地选择和接受一切有价值的东西的过程”，才能变得更为成熟和完善，“更具有鲜明的时代性和民族性”。[27]构建本民族与汉族、与他民族的多元教养文化的互补机制，积极发挥其对民族社会成员的教育意义，将会使少数民族教育运行更有效，当然，有效发展需要进行接纳和选择、反思与变革。
(三)寻找互动中的平衡支点
教养是“活”的，在这种交往式的教育中，沐村傣族孩童教养中特有的平等尊重、轻松随意以及平衡守望的文化取向，可以为我国少数民族孩童教养实践提供参考，只是我们需要更恰适地找到教养的平衡支点。
的确如此，过度的教育期待是对人性的压抑和扭曲，很难激活个体潜在的创造能力。而当部分父母无力承担子女的教养任务，“对成长中的个体在尚未具备部分生存能力的前提下进行放逐”时，“无期待”(虽然花腰傣人并非纯粹意义上的“无期待”)显然也构成个体成长的“潜在约束性要素”。[28]并且，在学校教育的“效率(学业分数)优先”的框束下，孩童会内化其内含的主流文化价值体系，从而使地方性知识的价值和认同不同程度地受到消融，在追逐主流文化的过程中消解自我的民族个性，却在面对社区外现代社会的生活方式时，时常又会感到隔膜和无力。因此，寻找平衡支点，让只追求效率逐渐转向以“人”为本，既不放弃本民族传统的教养方式以及价值观念，也不故步自封排斥他民族的教养行为方式，而是主动适应，扬长避短，在多元化教育理念下进行孩童教养实践，“合目的、合规律地帮助儿童进入文化，实现文化与儿童的双向创生”[29]，从而丰富和深化我国少数民族孩童教养理论与实践研究。
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文章来源：《思想战线》2016年第3期
【本文责编：张倩怡】
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