变迁与调适：苗族学校教育的文化选择———小茅坡营村的个案研究
来源： 《广西民族大学学报》(哲学社会科学版)2009年第4期 作者： 陈沛照
摘 要：以鄂西南小茅坡营村为例，探讨社会转型时期苗族学校教育的文化选择问题，认为学校教育应当在保持“乡土本色”的基础上，担负起传承民族文化和使学生适应现代主流社会的双重任务，从而促进民族社会的和谐发展。
关键词：苗族学校教育;小茅坡营村;文化变迁;文化选择
教育人类学把学校教育作为研究的核心部分，其根本原因是在于学校教育是反映人类教育关键特征的先进形式，是现代教育中一个不可替代的部分。在中国乡村地区，特别是少数民族地区，人们经常可以看见诸如“治贫先治愚”、“农村要发展,教育要先行”之类的大型标语，这是官方力量对学校教育的一种宏观解读。在全球一体化和市场经济的浪潮之中，民族地区的学校教育到底是盲从于主流还是自守于传统，怎样才能和乡村的进步发展形成良性互动，这就和学校教育的文化选择问题密切关联。作为一个苗族聚落的小茅坡营村，其学校教育也正面临着这样的一个选择过程。
小茅坡营村位于鄂西南宣恩县高罗乡集镇西北角15公里处。全村国土面积15平方公里，2008年人均粮食产量400公斤，人均纯收入1160元。其中人均纯收入低于785元国家贫困线的还有38人，约占总人口的8%;处于786元至1067元国家低收入线的有235人,占总人口的50%。全村共5个村民小组，126户，470人，其中苗族382人，占村内总人口的82 %，主要包括冯、龙、石三大姓。小茅坡营村属传统的山地农耕生产方式，以种植水稻、玉米、红薯、马铃薯等粮食作物为主。养猪是最主要的家庭养殖业，年均出栏生猪500头。20世纪80年代以来打工潮的兴起使得众多苗民走出山寨，目前打工收入已占村民总收入一半以上。
小茅坡营苗族自称“仡雄”，该村是湖北省唯一完整保留苗语的苗族聚居地。2003年，小茅坡营村被恩施土家族苗族自治州人民政府命名为“民族团结进步示范村”。史载乾隆、嘉庆年间，湘西和黔东北的苗民起义失败后，清王朝继续对苗族进行残酷镇压。小茅坡营的龙、冯、石三姓就是当时从湘西花垣县迁来的。作为同是来自湘西的移民，小茅坡营苗族有着共同的祖居地和由于战乱导致他们辗转迁徙的历史记忆，这种艰苦的迁徙史和抗争史极大地强化了他们的族群认同。三百多年来，小茅坡营苗族仍然较好地保存着与祖源地同形同质的文化特征。
一、小茅坡营苗族学校教育的变迁
鄂西南在历史上被称为“蛮地”，历代封建王朝严令“蛮不出境，汉不入峒”，致使境内长期处于封闭落后状态。各地土司对土民实行愚民政策，不准习书识字，“违者罪至族”。“改土归流”以后，禁例废除，汉民迁入日众，由于各民族之间的文化交流日益频繁，学校教育有了一定的发展。当时在小茅坡营村，直到新中国成立之时，都还没有正规的学校教育。由于村内一直没有接受正规学校教育的场所，极少数条件较好的家庭便把孩子送到周边汉人开办的私塾念书。从20世纪30年代起，村内才陆续开办了两所私塾。新中国成立前的鄂西南地区社会动荡，苗族生活状况恶化，私塾办学断断续续，即使能够接受私塾教育的人也只是极少数。
1952年国家在村内的茶园开办了小茅坡营历史上的第一所小学，借一间民房为教室，唯一的一个一年级班级招收了16名苗族儿童，全部自带桌凳，采用全国统编教材。1954年，宣恩县教育局拨款在桐木坳建立了新的校舍，并命名为“小茅坡营苗族小学”。1955年和1965年，苗族小学先后两次被评为宣恩县先进学校。1956年，国家保送苗族青年石明永到北京师范大学学习，苗村破天荒地出了第一个大学生。1958年“大跃进”开始，与全国各地一样，苗族小学停课投入支农和大办钢铁运动之中，教学秩序被打乱。1966年11月，小茅坡营小学响应县里的号召“停课闹革命”，此后10年间学校陷于半停顿状态。
随着“文革”结束后教育上拨乱反正的进行，小茅坡营的教育事业又进入了发展的快车道。1978年，小茅坡营小学升为完小，教师增至3人，学生增至80余人。1988年元月,当时的鄂西州教委、民委正式给学校命名为“宣恩县小茅坡营苗族小学”并举行挂牌仪式，同年秋，学校教职工人数达到7人，村内外学生一百四十余人，苗汉双语教学也逐步开展起来，苗族小学的办学规模和办学声望达到了历史最高点。1998年，宣恩县民委、教委下发《关于兴办民族学校的通知》，进一步确认了小茅坡营苗族小学的地位。2005年，恩施州民委、教育局再次下发了《关于重新认定我州民族学校的通知》，小茅坡营苗族小学依然名列其中。自1988年重新命名为苗族小学以来，苗村的学校教育蓬勃发展。据当时的普初统计，全村7～11岁的适龄儿童入学率为88%，11～15岁的少年入学率为73.3%，巩固率为97.2%，毕业率达100%。1999年，随着国家“普九”工作的持续深入进行，村内适龄儿童义务教育入学率达100%，巩固率达100%，15周岁文盲率为0，辍学率为0，残疾儿童入学率为60%。2008年，全村受过初中以上教育的人有194人，占总人口的41.28%，其中受过高中教育的56人，受过大专以上教育的有8人。但是和周边的板寮、黄家河、九间店等村落汉人受教育程度相比，差距却非常明显，这几个村初中以上学历的都占50%以上。
多年以来，中央、省、州、县各级政府对小茅坡营学校教育给予了极大关注。改革开放以来，国家已经为这个村级学校总投资三十多万元，几乎每年都有许多领导、专家、新闻媒体到苗村考察、采访，而学校都是必到之处。2000年以后，各地村小由于种种原因纷纷成为教育行政部门的拆并对象，唯有小茅坡营小学凭着上级屡次命名确认的“苗族小学”名称在夹缝中幸存，但自“普九”验收后国家就几乎没有了资金投入。由于生源锐减，2006年秋，小学成了一个村级教学点。
直到20世纪90年代，苗村还有儿童在启蒙时只会苗语而不会汉语。在村小档案柜中，笔者发现了一份1984年秋季学期一年级期末考试10名学生的成绩单存根，语文最高分为87.5，最低分仅2分，及格率为30%，人均39.3分;数学最高分为98.5，最低分54，及格率70%，人均77.8分。近几年来，学生在语文课程上的低学业成就虽然稍有好转，但还是没有彻底摆脱双语语境转换的困扰。
个案1：笔者和一个四年级苗族女孩FWZ的对话：
笔者：你刚启蒙的时候会讲汉话吗?
FWZ：那个时候已经学会说汉话了，但在家里我还是习惯打苗话。
笔者：你现在学习成绩还可以吧?
FWZ:数学没得问题，就是语文总只能得个及格，他们(汉族同学)成绩好的一般都可以得八九十(分)。
在一个双语社会，苗族学生在语文科目上的低学业成就反映了他们在两种不同的语言文化教育空间转换过程的尴尬处境。对于数学成绩要比语文突出，有的学者认为这可能是因为数学主要考察的是学生的逻辑思维，它较少需要言语这一中介而更多借助有关数的概念。[1]为了顺利实现两种语境的转换，传承苗族传统文化，提高教学质量，20世纪80年代末，在县民委的要求下，苗族小学开始试行双语教学。直到现在，苗族语言文化的教学一直是学校日常教学内容的一个重要组成部分。
社会的不断发展，就是文化不断变迁的过程。文化变迁在整个人类社会的文化系统中是一种恒定的模式，也是世界上每个民族在面对现代化经济浪潮的冲击下，不可避免的一种途径和选择。文化为教育之土壤，教育亦具有文化传承与拓展之功能和使命。近现代以来，小茅坡营苗族学校教育经历了一个从无到有，从弱到强，从衰到兴又从兴到渐衰的发展历程，它所走过的每一步，都负载着苗族人对文明与进步的迫切追求。
二、村落视野中的学校教育设置
在桐木坳的山顶,一幢两层吊脚楼和两幢砖瓦房整齐平行排列。作为村里的“最高建筑”，苗族建筑风格的吊脚楼是村委会和学校合用的办公楼。楼前操场上空的五星红旗迎风摆动，“小茅坡营民族小学”的牌子挂在靠前一幢教室前墙的中间位置。据村干部介绍，学校目前的硬件设施在全乡乃至全县的村级小学中是最好的。1988年学校第一次挂牌“苗族小学”的时候，县乡领导和相关单位都纷纷前来祝贺;近十年来，由于苗村在外界的名气日益叫响，作为村里唯一公共设施的学校所赋有的荣光也是周边其他村落不可企及的。
白天，从学校传出的朗朗书声常常会打破苗村的寂静，只有在学校你才会听见这样整齐的读书声。每周一早上的升旗仪式使得许多荷锄到地里干活的村民驻足观看，国歌声结束，便是老师对日常规范的再三强调。教室外墙上贴了好几幅“好好学习，天天向上”、“知识就是力量”之类的励志标语，每一幅标语的上方都配以祖冲之、爱因斯坦、雷锋等古今名人头像。办公室里放着好几套办公桌椅，学校多年以来获得的各种奖状、锦旗在墙上挂了足足一排;上级下发的各种红头文件分门别类挂在办公桌前上方的墙上。在一份一年级的课程表上，语文、数学、品德、音乐、科学、苗语等课程赫然在目。但据学生说，他们平时几乎只上语文和数学，苗语课是很少上的。
个案2：在笔者听的一节语文课上，老师让学生轮流诵读课本上已经学过的生字，每当一个学生读完，老师就不厌其烦地纠正学生不规范的普通话发音;然后就是在老师的带领下朗读课文，老师表扬了读得好的学生，指出了读得不好的学生应该注意之处。老师说接下来的科学课是介绍太阳系的九大行星。
这两节课的内容，究竟有多少能在村落日常生活中得到验证的机会，不得而知。在当地人的眼里，学校处于乡村，但在行政上又不属于乡村;学生从家中来到学校，就等于从散漫的乡土社会进入了一个更为严整的正规场所;老师都是端“铁饭碗”的“公家人”、是“文化”的代表，所教的课程内容也是国家统编的教材;所从事的是与农民完全不同的脑力劳动，在规定的时间上下课，使用一套与普通苗族人不同的话语。到了晚上或者放假期间，学校则成了寂静之地，一把把“铁将军”锁住了每一道门。而苗村的民房都是没有大门的，即使家里没人，侧门也只是轻轻拉上，映射出村落社会的淳朴民风。从学校所在的山头极目四眺，呈现在眼帘的是显得有些凌乱的农舍，对比之下会让人感到学校就是在自然散漫的农居中人为设置的国家环境。这种典型的学校是国家培养人才的工厂，它自身也是国家形象的一种展示。[2]
在一个双语环境中，一个普通苗族儿童是先从父母及家庭其他成员那里学习苗语的;随着年龄稍长，在和村里其他人的交往中，进一步强化苗语的习得;时常跟随长辈到村外或者和村里其他民族的交往中，又接触到汉语的方言;上小学一年级以后，接受学校强化的普通话教学，从而开始打下比较好的汉语认知基础。可以看出，语言的习得和使用与社会活动空间的转换密切相关，而其后对应的则是以语言为特征的文化权力空间。现代学校教育对乡土文化的渗入和影响，也就是在这一文化权力空间之下加以考量的。安东尼.吉登斯(Anthony Giddens)认为，现代民族-国家出现的推动力在于行政力量、公民观以及全球化，而主要的基础是配置性资源和权威性资源，他们的联系机制就是“工业化”。在这个过程中，国家逐渐渗透到社会中，控制力不断加强，社区内部的人民不断从地方性的制约下“解放出来”，直接面对国家的全民性规范、行政监视、工业管理、意识形态的影响和制约。[3]在小茅坡营的例子中，学校教育由国家架构并支持，其目的在于向本土社会传递国家化理念，以达到国家组织形式的巩固，完成国家与本土社会的融合。如果说，传统社区是以牺牲效率作为适应地方性的代价，那么在工业化、国家化和全球化的背景下，为了追求效率，国家教育的设置则是以牺牲个体的差异性，完成社会的均质化为代价。[4]个人在这二重空间内很难做出合适的调适。
从办私塾的石清顺到现在的小学老师冯万清，小茅坡营的地方精英在构建地方教育发展历程的过程中发挥了巨大的作用，他们依据的不仅仅是外来文化所赋予的文化权力，也是在村落社会中聚集起来的本土知识资源。通过本地知识人的缓冲和诠释，国家学校教育的框架才得以嵌入到村落社会之中。实际上在现在的苗村，“传统”与“现代”并不是一对完全对立的概念，无法回避的事实是，如今的乡村社会不可能维持在相对封闭的状况，在国家化、现代化和全球化的冲击下，肯定其“乡土本色”价值，也包括为其价值的合法性寻求可能的途径。
在小茅坡营的田野调查中，当笔者和当地人谈论教育问题时，他们的表达中出现频率最高的话语莫过于“读得出去”与“读不出去”，“走得出去”与“走不出去”等。
个案3：FFS，男，58岁，小学文化，一组村民。我没有文化，不认得几个字。和他们读出去了的人相比，一个在天上，一个在地下，人家现在都是吃公家饭。我自己苦点倒没什么，还是想娃儿(孩子)能够读出去，但是他小学刚读完就不想读了，农村人走出去很难。
个案4：LN，女，18岁，初中文化，二组村民。我们这个地方是没有办法的，读不得书，就只能打工了，呆在家里没门路，和父母也搞不好。当初没有读高中，一是家里没钱，再者觉得自己成绩不好，就是读了也走不出去，还不如不读，认得几个字、不算错账就行了。
这一空间化的表述以形象的方式，揭示了隐含在个人行为背后更为宽泛的权力配置与应对。对于“读得出去”与“读不出去”这一普遍描述，个案中的两个人给予了精确的定义，读得出去就是有前途，就是能够走出乡村，摆脱农民的身份和生活方式。在这里，乡村学校教育的工具性和外向性得到了最真实的呈现。在这种情况下，“文化”就成了走向外部世界的通行证，而“文化”在乡土社会中的最表层价值判断标准就是是否掌握主流社会的语言文字。小茅坡营学校“知识就是力量”的标语，就是一种真实的社会现实的反映。
三、苗族学校教育的文化选择
苗村“走出去”的“吃皇粮”的人，几乎都接受过较好的学校教育;而现在初中以上学历的年轻人在毕业之后马上就会加入南下打工的洪流。问题还是出在我们的教育身上。长期以来，民族地区的基础教育沿袭全国升学教育或者是“城市取向”的办学模式，无论是培养目标、办学方式，还是教育内容和方法，都难以适应农村经济建设和脱贫致富的需要。这种学校教育模式忽视了具有“乡土应用性”而且延续了很久的传统教育活动，并使得本来可以在这些原有的教育活动和新建的现代学校之间建立起来的一些联系与过渡环节因此没有能够建立起来。[5]升学失利的学生如果回到家乡，他们的生产技能可能还比不上没上过学的，作为劳动者，他们的素质下降了，但是作为消费者，他们的要求却大大提高。
外向型且外在于村落社会的学校教育设置预设了文明与落后、现代与传统的二元对立，也造就了现代性知识和地方性知识两种不同的文化空间。乡村的发展虽然和学校教育的发展息息相关，但是民族学校教育却并没有将乡土社会固有的异质性考虑在内。于是，即使农民的学历得到提高，但那充其量仅仅是一张纸，不会从本质上丰富农民的谋生手段。对于小茅坡营苗族而言，学校教育的发展在很大程度上还受着“学而优则仕”思想的影响。接受学校教育只是让人们更多地想到对乡土的背离，“出人才”仅仅指的是通过接受学校教育这条途径实现向城市的社会流动并端上“铁饭碗”。
个案5
SC，男，50岁，大专文化，某局干部。
小茅坡营是个穷村，到现在为止出去的人不多，出去了的人主要是90年代以前的，像我就是1983年中专毕业后参加的工作。这几年虽然出了几个大学生，但是大多没得到分配，最后还是自己打工去了。
上述话语显示，学校教育是为了令受教育者的个人脱离地方性知识所在和发挥作用的空间而施行的手段，其成败在于个人能否通过考试和升学的窄门而摆脱农民身份和农村生活方式。在不能通过考试制度实现向城市空间转移的情况下，打工是停学之后的年轻人进入城市的唯一途径，他们中间不乏通过诚实劳动而出人头地者，但大部分人则像“钟摆”一样游走于在城市与乡村之间。
个案6：SZY，男，55岁，小茅坡营村委会主任。
现在很多出门打工的年轻人在城里是挣不到好多钱的，回家之后也不愿意做事，还瞧不起自己这个地方，我看他们是人也玩懒了，脾气也变坏了!对于这些年轻人来说，由于不能融入外界工业化社会，也得不到传统社区的承认，往往又对于自己的文化认同感到茫然，由此成了地地道道的“文化边缘人”。[6]
在调查期间，笔者曾问一些村民哪些人才算是“文化人”，他们的回答大多是：“那些教书的老师”或者是：“那些当官的人”。可见，在当地人的眼中，“文化”已经是一个被他们在不自觉中内化了的外部世界的价值评判标准，认为只有外部世界的，尤其是经由学校教育传递的“文化”才是文化，而苗族的椎牛祭、苗歌、吊脚楼、制大糍粑、婚后三天不同宿等文化特质是不能算作“文化”的。对于苗族来说，在文化上要摆脱“落后”、“愚昧”，就要“走出去”，完成从边缘到中心的转移。然而，城市文化与乡土文化是不同的，城市需求与乡土需求也是不同的，自然，城市教育理应同乡土教育有所区别，但我们的学校教育却未能适应当今社会城市与乡村的差异，一以贯之，让乡土教育跟着城市教育走。在教育人类学看来，学校教育只是教育的一种特殊形态，作为广义的教育，它还是某个文化空间中的社会生活和地方性知识借以维持自身的工具，是儿童纳入到这种社会生活和地方性知识体系的过程。[7]学校教育的本质是人的转变和文化的传递，这两个都大致可以实现，然而在目前的情况下，对于民族地区乡村学生来说，教育的功能却做不到适应社会。
世界体系在经济、政治意义上的扩展，并没有使世界文化的扩张成为一种对称的关系，没有使全球场景中的所有行动者都有着同类的预设。事实上，这一点也是不可企及的。民主的教育不能简化为强迫学生用主流的语言文字去表达和思考，更不能服从于考试成绩，而应始于对问题的观察;应该考察在社会文化不断变迁的背景下，我们希望培养什么类型的公民，试图形成什么样的社会。[8]苗族学校教育的主流化倾向反映了民族-国家背景下学校教育的同一化现象，但是苗族对于主流文化的积极认可也显示了他们作为一个弱势族群对共享人类文明成果的向往。
个案7：LWN，女，50岁，小学文化，三组村民。
说实在的，讲苗话还是要坚持下去才好，不然几辈人过后，祖宗留下的东西就会不在(不见)的。但是现在的小孩以后要搞好，还是要读好书，你就是出去打个工，普通话说得好都要好找事些。我的女(女儿)就是读书少了点，识字不多，打工工资也不高，现在后悔也没有用。
根据奥格布的文化生态理论，少数民族文化语言和主流文化语言的关系对不同的少数民族来说是不同的，正是这种不同的关系影响了少数民族跨越文化和语言障碍的能力。在传统的小茅坡营社会，苗族学生的低学业成就是适合他们特定生态环境的认知技能和生存策略的。地方性知识由经验积累而成，靠的是人力及初级的劳动工具，往往注重对自然的顺应，及与自然的协调;而现代性知识体系有着丰富的科学知识财富，“对于它通过技术和组织手段来克服问题的能力深信不疑”，通常以变更自然为目标和手段。[9]在传统社会中，随着人们对现代文明和现代生活方式的日益追求，学校教育功能必然要发生某种转型，才能充分尊重村民的发展权，从而实现对地方性知识“保护和发展并举”的目标。
人类学认为，当文化环境发生了变更，就需要在多种文化模式中进行选择并建立新的文化环境。文化选择的首要意义是对变更着的新环境的适应，带有强烈的内在主观性特征;文化选择还是通过文化自然机制或借助人类改造手段使具有某种传承成分的文化个体得到优先存在或提前被淘汰的一种现象。[10]因此，苗族学校教育应该具有两个最基本的功能：一是传承本民族文化，使受教育者通过文化濡化适应乡村生活，从而维系社区的存在与稳定;二是传授现代主流科学文化知识，促进乡村发展，使受教育者适应主流社会生活，并通过筛选和分配实现向上的社会流动。只有进行异文化间的交流、碰撞与吸收，取长补短，才能促进不同民族间的相互了解与尊重，才能在继承和发扬本民族文化的同时进行现代性知识的习得，推动民族社会发展。
作为国家教育行政主管部门和民族工作部门，需要把地方性、异质性因素引入教育机制，赋予乡村学校教育更多的自主权，变“行政管理”为“教育服务”。在通过学校教育手段给国家选拔适应主流社会人才的同时，也要使教育与生产劳动相结合、教育与乡村生活相结合，努力办成“人民满意的教育”。由此，笔者提出以下几点建议：(1)农民文化自觉。作为地方性知识的主要负荷者和传承者，农民是乡村教育的主要参与者与实践者。相关部门应该采取有效方式，在充分发挥农民主体性地位的前提下，加深他们对乡土文化的认识，加强农民对现代性知识适应的自主能力。只有不断提高农民对苗族文化的认同感，才能在此基础上推陈出新，增强他们建设家园的自觉意识。(2)乡土教材的编写与使用。在小茅坡营小学，笔者看到了20世纪末由宣恩县民委、县教育局组织编写的几本乡土教材，如《宣恩苗族》、《湖北苗语》等。这应该可以视作学校教育在反映乡土物事，传承地方性知识等方面的一个好的开端。目前的问题是，相关部门要在学校教师甚至当地村民的配合下改进教材的编写质量，督促学校按计划开课，增加教材的利用率。(3)双语教育的开展。苗村小学所实践过的双语教育是一种以汉语为主，以苗语为辅的“拐杖式”的双语教育，实践证明这对于克服儿童双语转换困境，开启儿童心智，提高民族教育质量起着重要作用。同时，双语教育的开展体现了绝大多数苗族群众的愿望，有利于贯彻党的民族政策、继承民族优秀文化遗产和习得现代性知识并举。(4)教育体制的探索。面对外界的质疑，苗村学校的老师也深感无奈。单独一所学校只是中国民族教育浩瀚海洋中的一滴水，师生无论怎么努力，都不能改变乡土教育“不能纳入国家的考核体系”的现实。简单的来自官方和民间的呼喊虽然给予了学校以足够压力，但是作为一个人口较少族群的教育，在主流文化的冲击下，它本身是不能构成一条独立的教育生态链的。作为政府部门，应该对现行的教育体制进行反思和探索，以切实可行的施政来激发民族地区干部群众和学校师生的积极性，本着服务于少数民族和民族地区的目的，使学生接受对他们来说合适的学校教育，实现对乡土文化和主流社会的双重适应。
四、结果与讨论
就小茅坡营苗族而言，汉人社会的物质生态及其相适应的精神生态代表着主流社会的文化生态，属于“先进文化的前进方向”。但是，苗族传统文化也属于社会系统，主流化实现本身就包括苗族传统文化的现代化。民族社会的主流化进程如果排挤甚至宰制着地方性知识的生存空间，这种所谓的主流化就没有存在的基础。现代化要选择传统文化，有一部分传统文化最终要在现代化的过程中被淡化、消失或改造;同时，传统文化也要选择现代化，如果现代化的道路完全违背了民族传统文化，这种现代化就可能在民族传统文化的面前碰得粉碎。因而现代学校教育对民族传统文化的选择应该是在肯定民族传统文化大前提下的承继与布新。
在一个文化多样性的社会中，民族学校教育担负着弘扬民族优秀文化和提高民族整体素质的重大使命。在这种情况下，学校教育在民族社会的文化选择过程中起着举足轻重的作用。文化的变迁、传承、选择、适应是人类学者关注的重要对象，它是文化主体获得满足环境的需要所传授与习得知识的过程，也就是其文化认知图式的构建过程。而学校教育必须随着生态环境的变化作出与之相适应的文化选择，才能为推动乡村社会的良性发展打下坚实基础。学校教育的文化选择功能也是教育创造性的特殊表现，通过这种选择，在历史与当代、当代与未来间建立起发展的链条，并根据现代与未来把握历史，塑造人才，通过这种选择，历史才会发展，文化才会发展。
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责任编辑：杨春英
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