传统节日在基础教育中的课程价值研究
王枬1，黎天业2
[摘 要]基于对传统节日课程相关概念的解读，论文分析了发挥传统节日课程价值的必要性和可行性，从课程目标、课程内容、课程类型、课程学习及评价方式等方面对课程价值的实现进行了深入探讨，并对教师课程的实施能力、课程资源的后续开发及如何辩证看待传统节日等三方面提出了课程实施中应注意的问题。
[关键词]传统节日; 基础教育; 课程; 价值
在当下的中国，课程研究已成为基础教育研究中的重心。其中，学习和借鉴国外课程理论的研究占了很大分量，这本无可厚非，但这种学习与借鉴应该思考如何本土化的问题。而本土化的前提依赖于我们对本土文化的研究及开发。因此，如何在课程开发中利用好中国传统文化的精髓，成为教育学者的历史使命。在改革开放后的30年里，题名包含“传统节日”的文献数量每十年依次以4.15倍及13.5倍以上的速度急剧增长[1]。这反映了传统节日得到了国家的肯定、民众的关注及学者的自觉研究。
图1 题名包含“传统节日”的文献数据统计（单位：篇）
传统节日是一种综合性的文化现象。它虽然在一定的时令举行，但其内容是包罗万象的。特别是一些大的传统节日，几乎是政治、经济、生产、生活（衣食住行）、宗教信仰、文化艺术、社会交往、民族心理等的综合反映，具有全息性质。已有研究表明，传统节日中蕴含着包括生命教育价值在内的丰富的、重要的课程价值。于是，我们以课程价值为着力点把视线投向了“传统节日”。
一、 传统节日课程的相关概念
对教育学里“课程”术语的解读，在中国可溯源到宋朝的朱熹，他在《朱子全书•学六》中提到的“宽著期限，紧著课程”及“小立课程，大作功夫”中的“课程”即是指课业及其进程。在英语中，与“课程”对应的curriculum源于拉丁文currere，原意为“奔跑”或“跑道”，意指提供给学生跑并对学生有益的教育性跑道，它将激励、引起和促进学生发展。美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）指出，课程是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。据统计，仅在课程论的专业文献中，课程的定义就超过120种。本文采纳的课程的定义，是“计划形态的学习活动”[2]。
传统节日课程是对传统节日计划形态的学习活动。对这一界定可从以下三方面理解：第一，传统节日课程是以学生的学习活动为主。学生的学习方式主要是自主学习，即学生自主引发与定向、自主调节与监控、自主评价的学习。对学习活动起决策作用的不是教师而是学习者自己，教师作为一个“他者”，只起到帮助（如解答问题或提供学习条件上的帮助）、促进和组织等作用。第二，传统节日课程的学习活动是处在计划形态中的。从课程本身而言，在学前、小学、中学等不同阶段，对学习活动的要求有计划地从感受、认识提高到探究和研究。如在学前或小学阶段，传统节日课程只是让学生充分参与各种趣味活动从而感受传统节日的魅力。此外，传统节日课程的计划形态还表现在它与民间过节的时间紧衔相扣。第三，传统节日课程的规划必须是完整的。既包括学习目标、内容、方式和评价，也包括课程方案、标准和教材等层次的思考。同时，需要指出的是，完整并不意味着静止，传统节日课程在一定范围内可以根据教育实践的需要作适当调整。
传统节日的课程价值主要体现于传统节日所承载的生产生活、文化艺术等一系列民俗文化。具体而言，节日里的饮食文化、服饰文化、道具、民间技艺传承等凝聚了丰富的人文信息、审美信息、技术含量及行业道德。而传统节日仪式，如祭神娱神仪式上所用的神辞、歌舞、戏剧等，在保留众多非常可贵的历史信息、文化信息与美学信息的同时，还反映了传统的自然伦理观、社会伦理观及宗教道德。以传统节日“春节”为例，就包含了除夕年夜饭的制作方法、祭祖祭品的制作方法、节日盛装的制作方法、贴门神、贴春联、挂春桃、放爆竹、唱傩戏等民俗活动，这一切为书画艺术、表演艺术以及形形色色的娱乐活动的传承提供了广阔的生存空间。将这些优秀的节日文化发掘后科学有效地应用到课程中，不但可以弘扬其中的民族精神，展现灿烂的民俗文化，还可以通过各种节日仪式的传承更好地处理好人与自我、人与自然、人与人、人与家庭及社会的关系，维护社会稳定，增进民族及文化认同。
二、 发挥传统节日课程价值的必要性
发挥传统节日的课程价值，是基于传统文化传承的需要，基于政府和民众文化自觉性的提高，更基于当前基础教育课程改革提出的时代诉求。
首先，我国早在1952年颁布的《小学暂行规程》《中学暂行规程》中就明确提出：把“民族的、科学的、大众的文化”作为课程改革的指导思想。传统节日文化的民族性和大众性是毋庸置疑的，但由于传统节日和原始宗教仪式的渊源，导致我们在较长一段时期内因为要“远离宗教迷信”而远离了传统节日，这无疑是一种因噎废食的做法。其实，只需辨证对待传统节日中可能存在的宗教因素，去其糟粕，同时将传统节日中一些与当下社会对教育需求相适应的内容进行整合，并在这一基础上进行合理创新即可。
其次，虽然有些传统节日文化的消亡是正常的，但也有因为对文化的无知妄断而造成的消亡。随着政府和民众的文化自觉性提高，人们日益认识到自己对传统节日文化的了解是有限的甚至是偏误的，因此萌发了深入了解传统节日真正内涵的心愿。而这种普遍性的需要，只有通过大众教育才可以达成。人们对西方节日从一开始的盲目追捧到现在的理性对待，进而反观于传统节日，试图从中找到文化需求和心理需求上的对应。《学记》有言：“不悱不启,不愤不发”，如今民众已经处在了“悱”、“愤”的对传统节日文化热切求知的情境，发挥传统节日课程价值迫在眉睫。
第三，基础教育课程改革对包括传统节日在内的传统文化提出了时代诉求。以死亡教育为例，当未成年人在网络游戏中不断强化对生与死的蔑视时，死亡教育却在生活及课堂中明显缺失，有人把这归咎于中国传统文化中对“死”的忌讳，这其实是对中国传统文化的误解。如在清明节祭祖扫墓、追思怀远，就是传统节日对生命教育中的认知、情感、行为和价值四个层面均有涉及的有效教育，在清明节里，生命教育（包括死亡教育）表现得富有传统特色、亲和及全面。可见，中国传统文化对于“死亡教育”从未回避。这只是传统节日课程价值体现出的沧海一粟，更多的还需要我们进一步开发利用。
三、 发挥传统节日课程价值的可行性
传统节日课程价值的发挥，可以通过选修课开设、地方课程开设及综合实践课程开设等具体途径达成。
（一）传统节日课程可作为选修课程开设
在高考压力较大的高中阶段，传统节日课程可采取选修课的形态出现。在1963年教育部颁布的《全日制中小学教学计划（草案）》中早有规定：高中三年级学习可以根据志愿和爱好，任选一门或两门选修课。选修课程不进行考试。之后国家陆续出台了关于选修课的调整意见。在2003年教育部印发的《普通高中课程方案（实验）》中对选修课提出了明确要求：“选修课旨在达到共同要求的基础上，满足学生在不同学习领域、不同科目中加深和拓宽的学习内容，这类课程实施立足本土化，灵活而有序地进行。”[3]其中还规定了学生三年内必须获得的选修学分，这意味着选修课程和必修课程同等重要，这在我国教育史上尚属首次，也为传统节日的课程开设提供了政策保障。
（二）传统节日课程可作为地方课程开设
近年基础教育课程改革的一大举措即是将原来国家统一的课程改为三级课程，即国家课程、地方课程、校本课程。我们对传统节日课程的学习，不能离开学习者对所处地域社会生活方式及历史、地理位置的认知，不能离开学习者对于传统节日文化地方性的体验。因此，传统节日课程以地方课程的形式出现是较为合理的，而地方课程也是最能体现本土课程文化的。传统节日课程文化只有是本土的，才最适合在本土生活、在本土过节的师生，也才最具有课程发展前景。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中，在基础教育阶段首次设置地方课程，如今17年过去了，由于在观念改变和实施方面缺少力度，地方课程仍存较大发展空间，加上国家将国家课程的比例减少为80%～84%，地方课程与校本课程则拥有了10%～12%的课时[4]。
（三）传统节日课程可作为综合实践课程开设
综合实践课程的前身是活动课程，原来只是作为学科课程的补充，现在得到了前所未有的重视，如今从小学至高中都设置了综合实践活动并作为必修课程开设。传统节日本身的阶段性、综合性、社会性等特征，是契合这一课程形态的；而传统节日所蕴涵的文学、历史、美学、生产、技术等信息及自然伦理观、社会伦理、行业道德、宗教道德等人文价值为传统节日课程架起了一个学科交错的结构。我们可以利用传统节日的这一特点，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容统整在一起，消除各类知识之间的界限，使学生在综合实践课程中综合地认识传统节日，形成整体意识，培养创造性地传承优秀传统文化的能力。
四、 传统节日课程价值的实现
传统节日课程价值要得到充分实现，必须明确课程的目标、内容、类型及学习和评价的方式。
（一）传统节日课程目标的设定
传统节日课程宜采用形成性目标（Evolving purpose）或表现性目标（Expressive objectives）的形式。形成性目标最根本的特征是过程性，即随着传统节日课程教育过程的展开而逐渐形成，而不是在节日体验教育之前或之外预先确定。表现性目标的特征则是开放性的，它只是为学生提供传统节日活动的领域或主题，而不是预先规定学生在节日活动结束后必须获得某种行为，它不要求学生作出统一的、一致性的行为反应，而关注学生表现行为的多元化，鼓励个性表达。具体课程目标设定时，可分为以下三类：一是传统节日民俗知识及活动参与能力；二是过节的过程与方式；三是过节的情感、态度和价值观。目标是具体体现于一定的课程内容中的，也需要通过对一定课程内容的学习才能得以实现。
（二）传统节日课程内容的选择与组织
传统节日课程是根据课程目标从人们对传统节日的经验体系中选择出来的，主要包括德智体美劳等学科领域的内容，按照横向组织原则，以过节时间为序编排而成的知识和经验体系。在传统节日课程内容的选择和组织过程中，应该充分考虑整体教育对象的传统节日经验，使传统节日课程不仅仅是民俗事象的简单汇集；可使学生通过课程了解传统节日产生的自然基础——自然循环和时令变化，认识传统节日及其经验——节日感对于人生的重要意义；可体验由传统节日衍生发展而来的自然伦理、社会伦理等文化观念，进而理解传统节日所依托的传统文化内涵。传统节日在课程资源的开发利用方面存在很大的优势，而节日氛围亦将成就良好的教育情境。
（三）传统节日课程类型的确定
传统节日课程在内容选择和组织上是综合性的，同时又有着明显的隐性课程的特点。传统课程论在研究课程实施方面一直很关注课堂教学这一途径，所以，通过课堂教学来达成学习内容内化为学生素质的课程形式可称之为显性课程。相对而言，通过课堂教学以外的教育渠道来达成学习内容内化为学生素质的课程可称为隐性课程。传统节日课程强调以学生的生活为中心，以每一个传统节日为单元，在一定程度上根据课程所处的层次综合原本有内在联系的各门课程内容，还学生知识的本来面目，并与传统节日生活紧密联系，促进学生对传统文化知识体系的整体把握。
（四）传统节日课程的学习方式
如果我们把学习者在教师教的情况下进行的学习，称之为教下学习（under-teaching learning），那么，自主学习（self-determined learning）就是指学习者在没有教师教的情况下进行的学习。当然，这两个概念是相对的，自主学习并非说整个过程中都没有教师的作用，只不过教师不对学习活动起决策作用而已。对于传统节日课程来说，中国传统文化中固有的重家庭伦理观念，使得很多传统节日都是家人一起度过的，这时，教师对学生的作用往往通过节前引导学生进行传统节日文化相关学习，鼓励学生积极亲身体验传统节日，节后引导学生进行档案袋式的或表现性的评价方式达成。
（五）传统节日课程的评价
传统节日课程的评价功能主要是导向、激励而非升学考试学科的选拔、控制。基于此，传统节日课程的评价比较适合采用真实性评估（authentic assessment）的方式。真实性评估是指在真实的节日环境中对学生的表现进行的评价，评价的对象是学生在节日体验式的学习过程中有意义的、有价值的经历。具体可以采用真实性评估较常用的两种方式：一是档案袋评估。它强调所有的学生都是不同的，让学生学会自己判断通过学习传统节日课程自己取得的进步。二是表现性评估（performance assessment），与档案袋评估主要针对节日里的体验为主有所不同，表现性评估把评估的内容放在需要行为评估的真实性任务上，任务的时间往往在节日前或节日后。如传统节日舞蹈、音乐表演；传统节日手工艺品展览；传统节日食品烹饪比赛；制作传统节日录像；举办传统节日活动影展；提供传统节日志愿服务等。对这些活动（真实性任务）的评估在一定程度上体现了学生对传统节日课程的个性化理解及其创造性发展。
五、 课程实施中应注意的问题
尽管传统节日课程价值的实现是必要且可行的，但由于目前对传统节日课程的研究略有不足，加上实践经验缺乏，因此在课程实施中还存在需要注意并应加以解决的问题。
首先，传统节日课程的成功实施需要提高教师的课程实施能力。传统节日课程的教师实施能力主要包括三个方面。一是确立多元文化教育的观念，处理好课程内容中传统节日“多元”与“一体”的关系。传统节日本身具有的“多元”特性，并不简单或完全地只在课程中自发体现，还与教师是否具备多元文化教育观念有关。同时，也要考虑这些内容是否辩证地反映了多元文化中的共同要求，即中华民族的一体性，注重传统节日本身的现实意义和教育价值。二是储备与节日课程有关的知识。教师的传统节日知识储备，更多的要善于通过阅读或他人的直接体验获得，同时，教师个人的传统节日直接体验是任何其它信息来源都无法替代的。三是课程实施的技能。传统节日课程的实施虽然重心并不在传统的课堂中，但教师丝毫不能因此放松教学设计、组织教学、教育内容呈现、教育指导等教学技能的提高。
其次，传统节日课程实施中的教育资源应不断进行个性化的、深度的后续开发。如在民族自治区域，可以本民族特有的传统节日为主要课程内容，如藏族藏历年，西南地区壮族、黎族等的“三月三”，苗族“赶坡会”，傈僳族“刀杆节”，哈萨克族“纳吾鲁孜节”等等。除了有效利用当地真实教育资源外，还不能忽略业已建立并逐步完善的“虚拟空间”的传统节日资源，如“数字节日博物馆”[5]等。“数字化教父”尼葛洛庞帝曾经预言，在互联网时代，自然式、智能化、互动式学习将成为潮流。对于个体亲身体验受时空限制较为明显的传统节日课程而言，“数字节日博物馆”无疑是学生体验多元文化教育的好方式。
最后，传统节日课程应对传统节日文化取其精华去其糟粕。中国传统节日文化并非只有精华，它还是一些封建迷信思想积存的载体，有的迷信色彩还非常浓厚。以“过年”燃放鞭炮为例，虽然“年”这一祖先们凭空捏造出来的怪物已经不能再吓人了，但“炮竹声中一岁除”的文化记忆根深蒂固，因烟花爆竹引起的火灾、伤害、污染等也不断发生。又如，人死之后并不存在鬼神世界，但清明前后，民间烧纸化钱的遗迹到处皆是。对于这些现象我们不应措手无策，应对既有的传统节日文化内容“有扬有弃，引导创新”是我们应该坚持的原则。只有这样，才能更好地促进传统节日文化的存在和发展，也才能促进传统节日课程价值的有效实现。
综上所述，传统节日这一优势资源在基础教育课程改革中加以利用，将会在推进课程改革向纵深发展的同时，有益于传统节日文化的传承、创新及发展，有益于中国传统文化坦然应对全球化的挑战。
[注释]
[1] 数据来源：CNKI数据总库，时间跨度：1980年1月至2009年4月.
[2] 丁念金.课程论[M].福州:福建教育出版社，2006:14-25.
[3]、[4]王炳照.中国教育改革30年:基础教育卷[M].北京:北京师范大学出版社，2009:124-132.
[5] 董晓萍.全球化与民俗保护[M].北京:高等教育出版社，2007:327.
