教育民族志研究的理论与方法
来源：《民族研究》2008年第2期 作者： 王鉴
摘 要：教育民族志是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。教育民族志研究有两个层次，一个是教育人类学家的民族志;另一个是作为方法的教育民族志。人类学家运用民族志方法研究教育问题大致是在20世纪30年代之后，60年代以来，许多人类学家纷纷把民族志研究方法应用于教育问题的研究，教育民族志研究逐渐成熟起来。教育民族志研究的一般步骤主要包括：确定教育民族志研究的对象、作为搜集资料方法的“参与观察”、作为研究成果的教育民族志报告的撰写等。
关键词：民族志;教育民族志;微观民族志
一、教育民族志及其研究层次
“民族志”(ethnography，又译人类学、民俗志等)一词，通常是指人类学家进行田野工作(field work)、做田野笔记的过程，以及在这一过程中所使用的方法。“在田野工作之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌，总的做法还是整体论的，即基于当地意识的整体构成的文化观。”[1]著名人类学家格尔(clifford Geertz，又译作格尔茨、吉尔兹))将它的精神实质概括为“地方性知识”，即社会生活中可观察与不可观察的方方面面构成的伦理、价值、世界观及行动的文化体系。[2]“民族志”不管是作为一种方法或是作为这种方法结出的成果，均被国际上公认为人类学特有的一种崇尚客观和描述的定性研究。“民族志方法特别适用于对学校或课堂这样相对局限的系统作经验研究，而且也适用于研究家庭、社会组织和少数民族社区在教育中的作用。”[3]“教育民族志”(ethnography in education educationalethnography)是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。教育民族志属于微观民族志，研究对象主要集中于学校这一典型的教育机构。教育民族志除了一般民族志研究的情境的自然性、视角的整体性、时间的长期性、程序的灵活性、结果的描述性等五个特点之外，还有研究对象的特殊性、研究时间相对宽松等特点。
教育民族志的研究最初有两个视角：一个是以人类学为目的的教育学，一个是以教育学为目的的人类学。就其中的第一个视角来看，教育民族志常常被理解为教育学对广泛的人类学说的论证，也就是对一般人类学的论证，因此教育科学被列入了那些完成了向人类学转向的科学系列之中，这种转向是以舍勒(Max Scheler)为代表的现代哲学人类学完成的，后经德国教育人类学家博尔诺夫(Otto Friedric Bollnow)及其弟子洛赫(W.Loch)发展成熟的。博尔诺夫在《教育学的人类学考察方式》、洛赫在《教育学的人类学因素》中分别就民族志考察方式在教育学中的运用问题进行了专门论述，他们认为，教育民族志探讨人的存在“在整体上对于教育实际和教育现象的意义”。[4]就其中第二个视角来看，教育民族志被明确地认为并非是对人的一般学说的理论，而是要在教育科学范围内使用人类学观察方式以有效地说明教育学问题。这一视角可以在教育人类学家罗特(H.Roth)的《教育民族志》中见到，并经诺尔(H.Noht)的《教育民族志常识》一书中得以系统地表述。[5]在教育民族志的发展长河中，因为研究视角的不同，出现了哲学教育民族志与文化教育民族志两大流派。哲学教育民族志关于教育的研究内容大都归属教育哲学的范畴，以德、奥教育民族志为主，在研究方法上注重在哲学层次上对人性和教育本质进行反思，是教育民族志的人本研究取向。文化教育民族志关于教育的研究内容多属于后来的教育民族志的骨干学科体系，以英、美教育民族志为代表，是教育民族志的文化研究取向。[6]到了20世纪60年代，在教育民族志学科成熟以后，西方文化教育民族志内部又因研究者学科背景、研究方法、研究立场的不同而一分为二：一派以英、美文化人类学注重田野工作和文化工作为研究特色，形成了以美国人类学家斯宾德勒和奥格布为首的文化教育民族志学派;另一派以美国的詹姆斯•A•班克斯和英国的詹姆斯•林奇为代表的多元文化教育学派。[7]不同的流派从不同的视角对教育与人的问题进行的深入研究为教育民族志学科的发展与成熟做出了不同的贡献。同时，在教育民族志内部的研究也渐进地形成了一种主流思潮，即注重从田野研究的立场出发，以人类学方法为标志，深入学校之中开展研究，形成独特的教育研究成果。教育民族志学科体系由此不断积累、完善与成熟。
教育民族志一般有两层涵义：一层是教育人类学家的民族志，这种“教育民族志”的产生与“教育人种”有密切的关系;另一层是作为方法的教育民族志，主要是一种搜集资料的路径与方法，其中以参与观察与深度访谈为主。第一层次的教育人种学，不是独立的学科，而是教育民族志研究的第一个层次，即对研究对象的确定有着一定的跨文化背景，通过对异文化的教育研究来比较、综合、分析和概括本文化的教育现象及规律。教育民族志家在完成田野工作之后，详尽地描述、说明所观察到的现象与文化，而且尽量以“当地人的观点”(Native´s point of view)来“深描”(thick description)，使他们的描述成为其他研究者了解教育民族志者田野工作的过程、异文化教育的情况以及人类学工作者个人的反省与理论观点。[8]1977年，教育人类学家海明斯(D.Hymes.)当选为美国人类学与教育研究会主席，他把推动“教育人种学”的研究作为任期内的首要任务，号召人类学家全面开展民族志研究，以此为基础建立新型的教与学的综合理论。在海明斯的努力下，美国学界对教育民族志和教育人种学的研究非常活跃，研究成果不断涌现。其中，威尔逊(S.Wilson)和勒孔特(M.D.LeCompte)的研究尤其引人注目。1977年，威尔逊发表了论文《教育研究中人类学技术的应用》，系统阐述了人类学方法论对教育研究可能做出的贡献，大力倡导教育研究界采用人类学方法研究教育问题。1978年，勒孔特发表了《学会工作：课堂中的隐性课程》一文，以人类学为方法，从微观研究的角度对学校和班级生活进行了专题研究。另外，有的学者还在教育研究中引入“批判人类学(Critical Eth—nography)”的方法，采用人类学的定性的、参与观察的方法，并依靠源自批判社会学和批判哲学的理论体系来阐述其理论的各种研究。除美、英外，法国学界对教育民族志也有不少研究，这与结构主义人类学家列维一施特劳斯(C.Levi Strauss)的研究直接相关。施特劳斯认为，人类学的第一个层次即观察与收集资料。近年来教育人种学有日益明显的学科化趋势。1981年，法国学者埃尔尼(P.Erny)出版了《教育民族志》(EthnologiedeL’Education)一书，试图从民族学的观点出发，进行概念探究和资料分析，为教育人种学建立一个学科体系。[9]教育民族志的第二个研究层次，是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法。搜集资料的技术主要是“参与观察”(Participant—observation)与“深度访谈”(depth—inter—view)。所谓参与观察是指教育民族志家在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参与到他们的活动中，作为其中的一员，以求更密切地、接近地观察。所谓深度访谈则是指教育民族志家与研究对象作无拘无束、较深入的访问谈话，即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明。[10]在教育民族志的研究中以参与观察为主的“实地研究”，是由“芝加哥学派”的社会学家贝克尔(H.S.Becker)、吉尔(B.Geer)、休斯(E.Hughes)和斯特劳斯(A.Strauss)等人对医学学生进行社会调查研究时率先引进教育研究领域的。1968年，史密斯(L.M.Smith)和杰弗里(W.Geoffrey)首次应用这种微观人类学(Microethnography)的方法，对班级过程进行人类学实地研究，从此开始了“实地研究”教育民族志开端。[11]对于“参与观察”，人类学家和社会学家在各自进行的教育研究中都采用，不过人类学家往往称之为“民族志”或“实地研究”。
二、教育民族志研究的历史及经典案例
(一)教育民族志的萌芽时期与米德的“文化一个性”研究
最早运用民族志方法研究教育问题的是美国人类学家赫维特(Hewett)，他在1904—1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇文章，这是美国教育人类学家从事教育民族志研究的开始。[12]人类学家运用民族志研究教育问题大致是在20世纪30年代之后成为一种热潮。如美国人类学家马格丽特.米德(Mead，M.)、本尼迪克特(Bendict，R•)、卡迪特(Kardiner，A.)和林顿(Linton，R.)等人倡导的“文化一个性(Culture。nd personality)研究;50年代亨利(Henry，S.)对学校进行的中观人类学研究等。[13]第一位系统对人类.学进行论述的是英国功能主义人类学家马林诺夫斯基(BronisMalionowski)，他强调指出，人类学学者必须在搜集资料时采用他称之为“具体的统计性文献资料的方法作为控制手段，人类学研究的目的在于了解某一种族人的观点、他们的生活态度，摸清他们对自己的世界的看法。[14]又如，美国人类学家博厄斯(Franz Boas)提出了文化决定论的观点。他的两位女弟子马格丽特•米德和本尼迪克特收集了翔实的第一手材料，为文化决定论提供了证据，形成了人类学研究的经典之作《萨摩亚人青春期的到来》、《文化与性格》、《文化模式》、《菊花与刀》等。尤其是米德，她运用自己在工业落后社会的田野工作经历，生动描述了快速变化的美国教育情景，并倡导教师运用观察和一手资料进行研究。[15]在米德之前，美国心理学家斯但利•霍尔根据他对西方社会青年的研究，率先于1904年在《青春期》一书中提出了著名的“青春期危机”的理论。而这种观点与博厄斯学派的观点不同，为了从人类学的角度证明这种理论的不足及进一步确证文化决定论的观点，博厄斯曾和米德共同制定了调查“生物学上的性成熟与文化型态的相对力量”的专门计划，试图寻找更多的证据来证明文化对人格的塑造作用。米德通过对南太平洋波利尼西亚群岛的萨摩亚人9个月的田野生活的调查，于1928年出版了《萨摩亚人青春期的到来》一书，该书的副标题是“为西方文明所作的原始人类的青年心理!研究”，力图说明“人类(野蛮而未经教化的原始人类)所赖以生存的丰富多彩的文化环境是如何塑造人格的”。[15]简言之，她力图找出决定人格的文化因素。她发现，那些身穿草裙的萨摩平姑娘在青春期并不存在紧张、抗争和过失的阶段，由于没有父母的约束，没有因性的困惑而产生的闷闷不乐，因此丝毫没有西方社会所见到的那种紧张、抗争和过失。米德指出，青春期置是二个文化意义上的事实。生理上的共同变化并不能得出同样的结果，可由文化的差异给出不同的青春期定义。米德根据自己长期的人类学研究材料在晚年时写成了影响最大的《文化与承诺》一书，在这本书中她提出了一套教育与文化的观念，也就是所谓的“后塑型文化”(pre一figurative culture)、“同塑型文化’’(co一figurative culture)与“前逆型文化"(pre—figurative clture)的说法。这些观点与她早期的人类学研究《三个原始部落的性与气质》(1935年)相一致，构成了一幅教育民族志研究的经典画卷。
(二)教育民族志的成熟时期与微观课堂民族志研究
20世纪60年代以来，许多人类学家纷纷把人类学研究方法应用于教育问题的研究，主要有两方面的原因：一方面，社会大背景的变化，即60年代社会科学研究方法的多样化，尤其是零的研究方法的广泛应用，使人类学研究成为时尚;另一方面，是随着教育民族志这门学科不断发展而进入成熟时期，即二战后第三世界国家的兴起以及西方殖民政策的失败，使得当时的人类学家们失去了殖民地这片曾经的研究的‘‘异邦”，不得不转向对本国文化的研究;同时，社会危机和政治危机也促使诸多的社会学家、人类学家和心理学家关注各种教育问题，尤其是贫民和少数民族的教育问题，这使得质的研究方法在社会学、人类学、心理学以及教育社会学、教育民族志等学科领域中得到广泛的运用。例如，美国俄勒冈大学的沃尔科特(Wolcott，H•)教授在研究了加拿大和美国哥伦比亚的印第安儿童的学业问题之后，于1967年出版了《夸基特尔村庄与学校》;他还与一位小学校长一起生活了两年，在收集了详尽资料的基础上，于1971年出版了《行使校长职权的人——一种人类学观》。另外，美国学者埃迪(E•Eddy)、奇尔科特(J.Chilcott)、米德、斯平德勒、奥格布等人开始以学校为单位进行研究。他们把民族志研究方法引入到学校教育的研究中，称之为“教育民族志”、“教育研究的人类学方法”，“教育研究的人类学技术”等。[16]英国教育人类学家扬(Young)、史密斯(Smith)、杰弗里(Geoffrey)等人也曾于1968年运用所谓的“微观民族志”对班级进行过长期的田野工作。他们宣称自己的“基本目的在于描绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言，从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”。[17]西方学者以教育民族志方法为武器，深入学校课堂开展行动研究，形成了大量经典的微观民族志研究案例，以美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊.弗罗里欧对一个班进行了长期的课堂民族志研究、美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书内容研究、美国社会学家刘易斯•A•科塞的课堂冲突的民族志研究即是代表。例如，苏珊•弗罗里欧对“为什么在学校里让学生写作是一件很难的事呢?”这一问题进行课堂民族志研究时，发现学生写作中的困难主要是因为写作活动没有意义，写作活动让学生无话可说。所以，研究者与任课教师一道设计了创造学生写作情境的教学活矽。这一活动，通过教师为学生创造有意义的交流场景，有效地帮助学生培养的写作能力。研窖者把学生的课堂情境设计成学生们十分熟悉的社会情境，学生的角色被自愿确定为社区不伺职业的居民。他们在居民办公室工作，制定法律。课堂里有了如同社区里一样的设施：执法部门、文化活动、商业、福利，以及对我们来说非常重要的邮政系统。当然，这个课堂也具备其他标准教室具备的特征：黑板、桌子、书架之类的东西，但作为一个社区小镇的特征更加明显一些。一天，放学前，教师要求学生画地图，标出教室里重要的东西和地方。结果同学们的地图非常详细地把镇里每个方面都表现出来了。学生们就是在这样的情境中活动，也是在这样的课堂情境中从事的写作。在一年多的课堂人类学研究过程中，研究者慢慢地发现了学生写作中困难克服的方法以及教师在其中应该做的工作。[18]
我国学者将民族志方法运用于课堂作微观研究的时间主要在20世纪90年代以后。叶澜教授针对我国中小学缺乏“生命活力”的课堂教学，提出“让课堂焕发生命活力”。她本人带着研究队伍深入上海的中小学，做课堂观察与分析，从微观研究我国基础教育课程与教学的问题，做了大量的观察与记录工作，搜集了丰富的第一手研究资料，构建了“新基础教育理论与实践模式”，重构了课堂教学的价值观、过程观、评价观，在国内有很大的影响。我国学者以课堂作为研究对象，比较全面和系统的还有以南京师范大学吴康宁教授为主开展的课堂教学社会学研究。他们认为，不论从理论还是从事实出发来分析，课堂首先是一个正式的”社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中，存在着特殊的社会组织——班级与小组;特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特殊的社会文化——作为“法定文化”的教学内容及作为亚文化的教师文化与学生群体文化;特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往;特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。长期以来，我国中小学课堂教学的研究一直是“就课堂谈课堂”，“就教学论教学”，在课堂社会观的指导下，他们承认课堂社会、走进课堂社会、研究课堂社会和理解课堂社会，进而认识课堂教学、进一步改进课堂教学。当他们从课堂社会学的视角去观照课堂教学时，便发现了已被视为不言自明的一些现象的新涵义，如学生从学习课程到学生体验与经历课程的认识;便发现迄今很少被视为问题的一些行为其实大有问题;便发现研究课堂可以为解决一些长期困惑人们的老大难问题。[19]在课堂中做研究将成为我国青年学者研究课程与教学的一个主要的取向。进入20世纪90年代以来，我国加大了在基础教育领域的改革力度，许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中，通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，走出书斋，进入课堂，开始形成以中青年学者为代表的课堂研究者群体，出现了许多课堂教学研究的成果。如王鉴的《课堂研究概论》、郑金洲的《重构课堂》、陈时见的《课堂学习论》、袁金华主编的《课堂教学论》、柳夕浪的《课堂教学临床指导》等。
经过近年来的探索，作为微观民族志的课堂人类学研究已经成为教育民族志的主要研究
方法，形成了课堂民族志研究的学科技术和研究特征：基于课例的叙事风格、研究者的参与观察与角色定位、被研究者的共性与个性、课堂日志的记录与整理、教学主体的叙述与再叙述、当事人的观念的表述、课堂本土知识与术语的润饰、具体素材的推知、被研究者的概念和言论的注释，等等。这些特征可以作为对课堂进行科学研究与人文研究共同使用的方法，尤其在课堂人文性方法研究方面有着更恰切的运用。因此，我们可以说，课堂研究因为有了课堂民族志的研究方法，正在迈向一种回归教学生活“实事本身”的、“深描”的实证研究之路。
三、教育民族志研究的一般步骤及主要方法
教育研究是科学研究，科学研究是实证性的研究，实证性研究的基础是掌握第一手资料，透过第一手资料探究事物现象背后的规律。教育研究还是人文研究，它与自然科学研究最大的区别就在于不仅仅寻求事物现象的量的关系，还要通过全面分析各种要素来揭示事物和现象内在规律和发展特征。因此，人文研究就要直面研究对象，进行观察、访谈、记录、描述、解释，非常重视在获取第一手研究资料的基础上开展研究。教育学研究要获得第一手资料，就必须深入学校、课堂现场，即在学校中、课堂中进行科学的、人文的研究。简言之，就是要把民族志研究方法引入学校研究和课堂研究，将学校、课堂作为教育、教学研究的第一手资料获得的“田野”或“场域”。
(一)确定教育民族志研究的对象
教育民族志的研究是从研究者与学校建立一定的联系开始的。研究者从事教育研究之前
就要选择一定的学校及其课堂作为自己的“自然研究现场”，从而对研究的规模有所限定，使研究的内容能够深化。最典型的方法就是研究者要和学校的负责人和课堂中的教师建立联系，选择调查合作人，作课堂观察，编制记录系谱等。如美国学者唐娜•伊•玛茜和帕特里克•杰•麦奎兰就在美国的八所学校进行了为期五年的教育变革的民族志研究，其研究成果主要集中表现在《学校和课堂中的改革与抗拒——基础学校联合体的一项人种志考察》一书中，正如作者所指出的那样：“民族志研究方法非常适合研究教育变革。我们可以假设学校生活中有着无数的系统联系。为了倡导有意义的、直接的变革，有必要改变学校组成部分之间的关系。任何方面的变革，无论是机构性的、课程的，还是意识形态的，都给学校教育的一切方面引进了潜在的变革。那么，从人类学的视角着眼，有助于我们看到学校教育的一个方面是如何影响其他方面的。……通过运用人类学田野研究的灵活性，特别是它长期蹲点的本质，信奉多元观点的追求，使我们获得了每个学校实际变革的广阔意义，也获得了之所以人们愿意说出他们的感受和行动的全面理解。”[20]一般而论，一个较为规范的教育民族志需要研究者在某个学校的课堂中进行为期一年以上的观察研究，以便对学校课堂教学和校园文化的所有方面有较深刻的感受。只有这样，方可有真正意义上的人类学研究价值。研究者所确定的研究对象能够接纳研究者，从而使研究者较顺利地从一个“局外人”转变成为一个“局内人”，能够理解当地教育教学的本土术语，能够从当地人的教育观、文化背景、生活实际等角度考虑教育问题。
研究者选择并确定研究对象时考虑的因素，主要包括研究者所要从事的课题内容、研究对象的条件、是否具有典型性与代表性等。从研究者所要从事的课题内容来看，尽管学校或课堂不是研究的对象，但在什么样的学校或课堂中从事什么样的研究却是十分重要的。如要进行大班额下的教学组织形式的问题研究，最好选择那些教学硬件设施较差的农村学校;要进行研究性学习、合作学习的课堂研究，就必须选择那些已经在新课程改革中有一定经验的班级作为研究对象;要进行课程与文化关系的课堂研究，就必须深入到民族地区的学校中进行课堂人类学研究，等等。
研究对象的条件，主要包括主观条件与客观条件。主观条件指研究对象对研究者的接纳程度与参与研究的态度、积极性等主观因素;客观条件是指研究对象在研究课题方面开展的已有工作、教学环境、学校文化等。考虑这些因素的理由在于研究者要尽快地与研究对象进行合作，深入到学校和课堂中去做研究，而不是在学校和课堂之外做大量的协调工作。
研究对象的代表性，这是如何从大量的被选择的研究对象中确定自己进行教育民族志研究对象的最主要的因素，因为这一因素直接关系着研究成果的信度与效度，如同人类学家常常选择那些遥远的、异域的、甚至原始的部落作为研究对象一样，教育民族志研究者也要将那些由特殊因素决定的学校与课堂作为自己研究的对象。
(二)教育民族志中的“参与观察”
参与观察是人类学的核心方法。观察有参与观察法和非参与观察法之分，但教育民族志强调研究者的参与观察。所谓课堂参与观察是指观察者参与到课堂教学的观察对象活动之中，通过与观察对象共同进行的活动，达到从内部进行考察、探究这些活动的发展和内在涵义。教育民族志参与观察研究又可分为两个层面方法：一是“参与者的观察”，二是“观察者的参与”。所谓“参与者的观察”，是一种比较理想的观察，即研究者成了师生这一被观察者所接纳的成员，教学活动不会因为研究者在场而改变其典型的行为表现。一般来说，进修教师或作为实习教师对课堂教学的观察就有可能成为此类观察。一些研究者以一定的学校为研究基地，比较固定地去听一些科目的课，慢慢地与师生熟悉而被观察对象所接受，也是这类观察。所谓“观察者的参与”，是指观察者虽然也参与观察对象的活动，但不被观察对象所接纳，仍被观察对象视为局外人。在这种情况下，被观察对象虽不拒绝观察者参加活动，但他们的行为会出现与平时不一样的表现，从而使观察结果的真实性受到一定程度的影响。因此，课堂民族志强调研究者要有一定的时间与被研究者共同生活，以实现“参与者的观察”，或帮助经由“观察者的参与”到“参与者的观察”的过渡。参与性观察比较自然，观察者不仅可以观察研究对象的教学行为，而且可以感知他们的内心世界，由于观察者既是研究者又是参与者，所以能与被观察者之间形成较好的合作关系，从而能设身处地地了解他们的想法。
学校和课堂观察的内容选取，可以考虑从几个方面人手：一是对教师的观察。主要包括：
教学态度方面，教师是否认真负责，是否尊重、信任学生，是否对教学工作准备充分，是否有敬业精神，教学是否投入等;教学能力方面，是否对教材的组织条理清楚，教学语言是否具有逻辑性和吸引力，教学活动是否组织得有序、活泼等;教学智慧方面，是否能灵敏地捕捉教学过程中的各种信息，是否有效地采取一些教学策略，是否对课堂教学的的突发事件有着灵活而艺术性的处理，是否在教学中表现出一定的科学性与艺术性的统一等;教学效果方面，是否注重课堂上学生的反映，是否注重有效的教学，是否把知识传授、过程与方法、情感态度价值观的三维目标统一到课堂教学活动之中等。二是对学生的观察。主要包括：参与状态方面，是否学生全员参与了教学活动，参与的积极主动性如何，学生参与教学的效果分析等;交往方面，观察学生在课堂教学上是否具备多向的交往，同学之间的合作学习与交往的效果分析，师生交往的频率与效果等;情绪状态方面，观察学生的学习是否其乐融融、积极主动、愉快有效等;学生的思维状态方面，观察学生是否愿意提出问题，是否发表自己的观点和看法，是否在教学过程中善于质疑等。三是对课堂教学过程的观察。主要包括：有哪些教学方法上的创新，教学组织形式上是否合理有效，教学过程中教师与学生主体性各自发挥的情况，教学手段是否现代化和科学化等。四是对学校文化的观察。主要包括学校物质文化、制度文化及精神文化的表现及实质。物质文化包括校园环境、建筑、教室、教学设施、图书馆、食堂、宿舍等，制度文化包括校教学管理制度、课程管理制度、教师管理制度、学生管理制度等，精神文化包括校训、校风校纪、教师的精神面貌、学生的精神状态等。
学校和课堂参与观察中要积累三大类的素材，以便为撰写民族志报告做准备。第一类素材是有关学校文化与制度的整貌概观。研究这一类的素材的目的，在于建构一系列的图表，用以使研究者更方便地进入课堂中观察与校园文化相关的课程实施与教学活动。这种图表包括两方面内容，一方面概述课堂中课程实施与教学活动的因素，另一方面指明这些因素之间的关系。图表的基础是学校教师讲述的情况和研究者的观察。第二类素材是指研究者观察到的校园生活或课堂生活的真实记录，这是一种“学校生活的非思索性素材”(the imponderabilia of classrooms life)，它实际上就是研究者的课堂观察笔记。第三类素材是一系列的人类学说明，以及对被研究学校教师的叙说风格、典型的口语表述、学校文化、教学模式等的说明，这是对被研究者思维方式的一种间接描述。
(三)教育民族志报告的撰写
作为研究成果表现形式的教育民族志的撰写，是一种科学研究与现实主义相结合的表现手法。研究者在从事了长期的课堂观察与记录之后，掌握着丰富的课堂人类学素材，如何将这些较零散的“珍珠”串成美丽的“项链”，还需要研究者精心撰写，完成教育民族志报告。撰写教育民族志报告主要考虑以下几个关键因素。
1.叙述结构。教育民族志中最典型的叙述结构的特点是“全观性”(totality)。教育民族志的叙述结构表明，学校研究不仅研究学校中课程与教学的各个要素，同时研究课程与教学作为整体所构成的教育生活，而且侧重于后者。因此，教育民族志报告的写法是：在不断明确研究的内在涵义基础上，精选部分最典型的事例把教育中的课程与教学活动的本质进行深层次的描述，在叙述事件的过程中道出它内在的本质。
2.叙述方法。教育民族志研究一般是通过对个案进行独特性和复杂性的探讨，追踪教学活动产生、演化和发展的全过程。“深描”是课堂人类学研究的重要特点。[21]为了将研究者在现场的观察结果与体验过程直接而真实地表达出来，教育民族志研究就要将一些能够表达独特关系的情境与背景，深入而细致地描述出来，以加深读者的印象和对这种关系的理解。“深描”的目的是要尽量为读者建立一种直观、真实的了解，尽量让读者感受真实的学校教学情境和体验存在的课堂教学过程，使读者分享研究者的感受，受到较深的刺激，促使他们关注和思考这一问题，进而争取他们对研究者观点的认同与支持。因此，教育民族志能不能有这样的效果，完全取决于研究者能否将现场的观察与体验“深描”出来。人类学者在田野工作中，面对大量复杂的概念结构，其中许多结构是相互层叠在一起，或相互交织在一起，这些结构既是陌生的、无规则的，也是含混不清的，人类学者首先要把握它们，然后加以“深描”。所以，这种研究需要“访问调查合作者、观察仪式、查证亲族称谓、追溯财产继承的路线、调查统计家庭人口……写日记。从事人类学好似阅读一部手稿——陌生的、字迹消褪的，以及充满着省略、前后不一致、令人生疑的校正和带有倾向性的评点的——只不过这部书稿不是以约定俗成的语音拼写符号书就，而是以模式化行为的倏然而过的例子写成”。[22]例如，笔者在教育民族志的研究中，发现学生“举手”现象与教师教学活动的进展和学生对教学活动的参与有着直接的关系，如何使教师认识到这一问题并有效地控制这一问题，笔者对此作了课堂人类学“深描”研究。[23]
3.叙述者角色定位。为了表现教育民族志成果的来源与教育民族志的研究“科学性”，教育民族志报告撰写时就必须表明作者在文本中的角色。这样做不仅不会影响作品的“客观性”与“科学性”，相反，由于读者知道在课堂研究中研究者的知识与他们获得知识的方法之间的关系，从而增强了对研究成果的“科学性”的认同。同时，人类学中“让当地人讲话”或“当事人的观点”，要求研究者既要沉入研究对象之中，成为其中的一员，还要以其中一员的眼光观察与思考问题。课堂人类学的研究者在参与观察的学校研究中，已经融人所研究对象的学校生活之中，他们积累的素材都强调本土的知识，因此在撰写教育民族志报告时，一方面表明自己与研究对象之间的关系，即自己在文本中的角色，另一方面还要不断地以当事人的观念来表述研究的结论。口述研究、访谈材料的旁证、甚至一些影视资料的再现等，都具有这种表述的特点。
注释
[1] 王铭铭：《人类学是什么》。北京大学出版社2002年版，第63页。
[2]参见[美]克利福德•吉尔兹著，王海龙、张家宣译：《地方性知识´，中央编译出版社2004年版，第223页。
[3] 中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社1990年版，第126页。
[4]参见[德]0.F.博尔诺夫著、李其龙等译：《教育民族志》，华东师范大学出版社1999年版，第31页•
[5] 参见[奥]茨达齐尔著、李其龙泽：《教育民族志原理》。上海教育出版社2001年版，第2--7页•
[ 6]参见滕星、马茜：《教育民族志》，庄孔韶主编：《人类学通论》，山西教育出版社2004年版•第418页。
[7]参见徐杰舜问、滕星答：‘在田野中迫寻教育的文化性格——教育民族志者访谈录》，庄孔韶主编：《林耀华先生纪念文集》，民族出版社2005年版，第399页。
[8]参见冯增俊主编：《教育民族志教程》，人民教育出版杜2005年版，第90页
[9]参见李复新、瞿葆奎：《教育民族志：理论与问题》。《教育研究》2003年第10期。
[10]参见李亦园：《人类的视野》。上海文艺出版社1996年版，第12页。
[11]参见徐杰舜问、膝星答：《在田野中追寻教育的文化性格——教育民族志者访谈录》，庄孔韶主编：《林耀华先生纪念文集》第399页。
[12] 参见李复兴新：《西方教育民族志研究的历史透视》，《华东师范大学学报》1990年第4期。
[13] 中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书》，第127页。
[14] 参见Roberc.Bogdan，Sari Knopp Biklen，Qualitative Research in Education: An Introduction to Theory and Methods(ThirdEdition)，Allyn and Bacon，1998，p.8
[15][美] 玛格丽特•米德 著，周晓虹、李姚军译：《萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究》，浙江人民出版社1988年版，第8页
[16]参见李复新：《教育民族志{回顾与展望》，熊川武等主编：《教育研巍的新视域》，辽海出版社2003年版，第110页。.
[17]参见R.Taft。“Ethnographic Research Methods”，J。hn P.Keeves(ed.)，Educational Research，Methodology。“dMeasurement：An Internstional Handbook(Second Edition).Cambridge University Press，Cambridge´UK，1997。
[18]参见[美]古德、布罗菲著，陶志琼译：《透视课堂》，中国轻工业出版社2002年版•第90—100页
[19]参见吴康宁等：《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第5页。
[20][美]唐娜•伊•玛茜、帕特里克•杰•麦奎兰著，白芸等译：《学校和课堂中的改革与抗拒——基础学校联合体的一项人种志考察》，华东师范大学出版社2005年版，第15页。
[21]“深描”是文化人类学的一个非常重要的概念。美国文化人类学家格尔兹用这一概念来指称“人类学”研究中对文化现象的详尽的描述，以求对文化现象背后的文化规律或对文化现象做出合理的解释。
[22][美]克利福德。格尔茨著、韩莉译：《文化的解释》，译林出版社1999年版。第12页。
[23]参见王鉴：《课堂志：回归教学生活的研究》.《教育研究》2004年第1期。
文章来源：
http://epc.swu.edu.cn/article.php?aid=1928
