蒹葭苍苍

作者：陈新文、周志艳

21世纪是一个被描绘为人与自然趋于和谐的融合与升华的世纪，为了达到这个理想的境地，教育被推上了一个前所未有的具有历史责任的地位，各国在重新审视教育的地位与作用的同时，纷纷推出了各自的教育改革战略，故而，21世纪又被称为“教育的世纪”。在我国，深受一千三百多年科举制度影响的现代应试教育体制正在努力而艰难地向建立素质教育体制转轨。本文无意也无力对素质教育作全面的评价，仅仅就素质教育的质量观、价值观和实践观进行理性的再思考，以就教于同仁。

一、关于素质教育的质量观

众所周知，素质教育是在深入批判以片面追求升学率为根本目的的“应试教育”的斗争过程中所提出来的，具有极强的针对性，如果说“应试教育”使基础教育走向一个极端，那么，素质教育可能会使基础教育走向另一个极端。我们从二者的教育观（教育质量观）的比较分析，便会发现：应试教育培养的是高分低能，知识面狭窄，道德和个性发展不完善的人，即片面发展的人；而素质教育则正在培养既懂知识，又有能力；既有专业，又博学多才；既有崇高理想和道德，又有健全个性和人格的人才，即全面发展的人才。也即应试教育能培养的素质，素质教育也能培养；应试教育所不能培养的素质，素质教育同样能够培养。只要进了素质教育的熔炉，出来的全是上等的“钢材”，想用在哪儿都可以。这无异于告诉人们，只要实施了素质教育就没有培养不出的人才，且属于“通才”。于是素质教育成了万能的。

现代教育质量观认为，教育应培养具有主体性特征的人。从素质教育的基本内容来看是很丰富的，但由于素质教育是针对应试教育而提出来的，所以，素质教育的内容越丰富，意味着应试教育体制下人才的素质也就越欠缺。由“素质”引出“素质教育”的现象告诉我们，“人有多少种素质，我们就要进行多少种‘素质教育’，这些素质教育可以理所当然地培养人的素质，这些素质组合起来就成了素质教育所期望的全面素质的人。”（注：刘铁芳从“素质关怀”到“教育关怀”——论素质教育的转向.湖南师范大学社会科学报，1999（2）.）人们对素质的关怀超越了对教育的关怀，并且在这种素质教育中考试仍然是必要的手段而不能舍弃，在这样一种前提下，素质教育实际上变成了“全面素质”的应试教育，而没有最终走出“应试教育”的误区。

素质教育到九十年代已成为一种教育思潮，此时，讲提高素质已有明确的“两全”思想，即面向全体青少年儿童，全面提高学生整体素质。这实际上与马克思的“人的全面发展”思想是一脉相承的。但是，马克思从这一基本思想出发，又分析了人的全面发展是有阶段的。在马克思看来，只有到人类的共同的社会生产能力成为人类的共同社会财富时，即到了共产主义社会时，人的自由而全面的发展才是可能的。显然，马克思所理解的“人的全面发展”是在人类社会不断发展的历史过程中实现的，“人的全面发展不仅是在表述未来社会时提出的一个目标，而且是一个过程，一个长期的发展过程”。（注：要兴磊.人的全面发展是一个过程.山东师范大学社会科学学报，1999（5）. ）正是在对马克思主义教育思想研究基础上，有学者认为：教育是在社会实践中，与当代实践的背景为依据，为人的全面发展，为人实现“全面占有自己的本质”不断地准备条件。（注：王坤庆.关于素质教育的哲学思考.华中师范大学学报（哲社版），1999（1）.）由此，我们也可以说，素质教育实质上仍只能是一种“全面发展的教育”，但绝对无法实现“人的全面发展”。

二、关于素质教育的价值观

1905年9月，光绪帝一纸诏文宣告了风行中国1300 多年的科举制度的终结。这是历史发展的必然。但当我们反思历史之时，又不能不对其进行客观批判。西方一位思想家爱麦生（Emerson）曾不无感佩地说：“在中国，凡君主以下的各官职统统是开放于每个臣民的……官吏统由竞争考试选拔出来。”法国启蒙思想家狄德罗（Denis Diderot,1734—1784）在其所著《百科大辞典》中指出：“中华民族无论就其古风、就其精神、聪明才智、文学艺术之进步，以及政治哲学等方面而言，一致公认都较亚洲所有的民族为优秀。而且据若干人判断，堪与欧洲最开化的国家相匹敌。”（注：熊贤君.中国教育行政史.武汉：华中理工大学出版社，1996，2. ）他们对华夏文化的称颂使我们认识到中国古代教育对民族的繁荣富强宏威远播所作出的重大贡献，同时也使我们从另一侧面看到了科举考试在古代社会人才培养方面所起的积极作用。然而科举制度的终结更明显地暴露出其违反人性观的一面。应试教育遭到现今的批判，其根源仍在于此，但建立在对应试教育批判的基础上的素质教育又如何呢？大概还不能过早地予以置评，但从理论的探讨和实践操作的层面来看，其所反映的人才观仍是一种看似清新、实则模糊，看似很完善、实为纠正“应试教育”之偏，值得深入分析。

中国古代为何没有素质教育，只有在当今中国才提出这个问题？古代教育难道就没有对受教育者进行“素质”培养？回答当然是否定的。中国古代教育从教育的价值取向来看大致可分两类：一是以社会分工为基础，把人培养成为工匠、专才的职业教育，追求的是人的工具价值，而不是以提高素质为目的，自然称不上素质教育；二是着眼于人的成长，把人培养成为理想人的通识（或通才）教育，如中国儒家培养君子、成人，追求人的本体价值，这类教育虽以提高人的素质为目的，但局限于少数统治者素质的提高，也称不上素质教育。有人认为，素质教育是现代社会的产物，到了现代社会，教育才发展成为成人（基础教育）和成才（职业教育）两大阶段，而成人的基础教育又随着生产与经济的发展而向每一个青少年儿童逐步普及，成为一个现代人所必备的条件，于是真正的素质教育便出现了。故所谓素质教育是以培养现代国民的基本素质为目的的教育。（注：郭文安.素质教育的回顾与前瞻.湖北省教育学会教育学专业委员会第十届年会交流论文.）

素质教育的价值观究竟体现在哪里？这要从教育所应具备的双重功能来分析。现代教育价值观认为，教育既为人的发展服务又为社会发展服务。但是，自教育产生之日起即是“有功利性的”，（注：刘绍春.人文教育培养什么样的人.教育理论与实践，1999（4）. ）其功利性与社会需要、人们的日常生活、社会生活及个人的发展、成就紧密相连。即使是封建社会的教育，其功利性虽然狭隘，但也存在其历史的合理性，包括历史上许多思想家针对这种狭隘的功利性而从人性自身发展角度提出的“满足人天性的发展”的“最好的教育”，“事实上也仍然始终没有摆脱功利性，并没有使教育完全超脱，只是各有侧重，各取所需罢了”。（注：刘绍春.人文教育培养什么样的人.教育理论与实践，1999（4）.）素质教育是否摆脱了功利性？是否使教育完全超脱？“应试教育是功利性的，素质教育也是功利性的，而全面发展教育是理想的。”（注：王坤庆.马克思、恩格斯、列宁教育论著研究讲义.）在呼唤人文教育与科学（科技）教育融合的同时，人们还是承认了这两种教育在教育内容、教育方法、实际应用、培养目标以及学生在接受人文教育和科学教育时所持的思维、情感的内心状态等方面有所不同。使得两者对学生产生的影响不同，在提高学生素质的作用上是有区别的。（注：刘绍春.人文教育培养什么样的人.教育理论与实践，1999（4）.）故而，素质教育在人文教育与科技教育的融合、统一过程中能否完成这一使命，我们以为由于其“功利性”的存在，它不可能以“完美教育”的形态而存在。相反，它可能会成为一种误导：素质教育可以使人“全面占有自己的本质”而无所不能。事实上，素质教育只能为人的全面发展，为人实现“全面占有自己的本质”而不断地准备条件。

三、关于素质教育的实践观

素质教育发展到今天，虽然作为我国第三次全教会的主题，并在全国进行推广，但其实践的模式应该说还是很不成熟的，不论是愉快教育，还是挫折教育，或者诸如此类的其他各种素质教育实践，都使人们觉得有点各有侧重，偏执一端的非理性色彩。这种现象的出现，缘于人们对素质教育本质的片面认识，即前文所提到的人们对“素质”的关怀超越了对“教育”的关怀。由此所得出的素质教育的实践观便认为：有多少种素质便有多少种素质教育实践。比如心理素质教育、审美素质教育、技术素质教育、礼仪素质教育等等，无法穷尽，如此以来，素质教育的实践就更有点像“盲人摸象”，终究不得要领。其中对素质结构的认识分歧是一个影响因素。

关于素质的结构曾有过多种观点：一是从人的本质的认识出发，指出“一个全面发展的人是人的自然属性，社会属性和精神属性的全面发展，教育应从人的本质属性上去拓展人发展的可能空间”（注：王坤庆.关于素质教育的哲学思考.华中师范大学学报（哲社版），1999（1）.）即马克思所说的“全面占有自己的本质”。二是从创造教育的认识发展出发，指出素质教育是以创新精神和创造能力为核心的教育。应该把创造性教育理解为德、智、体、美、劳和谐的整体教育。（注：林崇德.创新教育纵论.华中师范大学讲学报告.）三是从学生质量标准的分析出发，提出学生素质由四个因素和三个层次构成：即身心素质、科学文化素质、思想品德素质和活动素质，其中，身心素质是基础，科学文化素质和思想素质是基本条件，活动素质是素质高低的集中体现。（注：孙绵涛.学校管理学研究讲义.）四是从知识经济对人才素质提出的要求着手分析，指出一个人走向社会需要三张教育通行证（即学术性、职业性、证明其具有专业心和开拓精神的）和四个学会（即学会认识、学会做事，学会生存、学会共同生活）。（注：李建宇.知识经济与素质教育.云南师范大学学报（哲社版），1999（2）.）这是几种有代表性的认识，为我们从本质上去认识素质教育提供了思路，但现今指导素质教育实践的更多的则是将其简单化了，比如有的认为素质教育是知识、技能的教育，有的认为主要指能力、品德、体质等身心发展中形成的比较稳定的身体和心理品质。这种理解必然影响到人们对素质教育目标的追求和实践操作上的殊异。

在国内外教育辞书中，尚未见到对素质教育的现成解释。日本东京大学教育社会学者滕田英典教授认为，在日本接近于我国素质教育的用语，可能是尊重学生的个性教育。（注：陈永明. 日本的“素质”养成与个性教育.外国教育资料，1999（2）.）

在中国称之为《中国素质教育百科全书》（顾春，张会军主编，开明出版社1997年版）的“巨著”中，也没有对素质教育进行定义。故而有人称：在当今中国教育界要找一个莫衷一是，众说纷纷，难以遽下断论的教育方面的名词概念，当推“素质教育”莫属。（注：冉云飞. 沉疴——中国教育的危机与批判.南方出版社，1999（5）.）目前，人们对素质教育最基本的理解就是：以提高人的素质为根本目的的教育。但是“素质”一词是中性的，其所包含有好的素质也有不良的素质，那么，素质教育中“全面素质”究竟包括哪些？在这些素质目标中哪些是学校教育可以实现的？哪些又是学校教育所不能完成的？对这些素质学校教育又能培养到何种程度？每一种素质又是如何形成和发展的？诸如此类的问题，人们缺乏系统的思考。故而也有人称素质教育就是个性教育，甚至有人称为特色教育，或者个性加特长，或者说说、笑笑、蹦蹦、跳跳的教育。素质教育自1988年始，（注：言实. 素质教育是初中教育的新目标. 上海教育（中学版），1998（11）.）迄今已十年有余，教育理论的讨论虽已为国人所接受，但认识的分歧仍然很大；教育实践的摸索“成就斐然”，但无多大推广价值，正如一位到湖南汨罗考察素质教育的老校长所说：在那里并没有学习到什么，没有新颖、独特之处，有的是贯彻“全面发展”教育方针的基本做法，与以前对教育方针的理解并无什么不同。

素质教育无法使教育重新“超脱”，还有一个根本原因，在于高考制度的建设问题，是“高考指挥棒”在操纵着教师、学生、家长以及教育管理干部。要想真正在教育实践中实现素质教育的理念，必须改革高考，利用高考“指挥棒”的作用，诱导教育实践向着素质教育的理念靠近。同时，还必须依靠立法和司法，来转变那些阻碍素质教育推行的观念。