张勃

　　　摘要：当今，家校协同教育已经在很大程度上得到认可，但还存在着主体地位失衡、教育对象缺位、参与有限、沟通难以深入，沟通内容侧重于智力发展等问题。笔者认为可以将传统节日搭建成为家校协同教育的重要平台，这一做法将不仅有利于基础教育任务和目标的完成和实现，亦将有利于传统节日的发展和复兴。
　　　　引子
　　21世纪初，在全球化日益加深、反全球化运动方兴未艾之际，在传统与现代、国家与社会的关系重新得到审视之时，曾经遭受贬抑的中国传统节日的价值重新得到评估，与此同时，如何使式微的传统节日走上复兴之路继续传承和发展，成为学者和民众普遍关心的话题，也成为国家政策进行干预的内容之一。众多学者尤其是民俗学者一方面以自己的学术优势积极阐释传统节日的现代价值、尽量营造其复兴的舆论氛围，另一方面积极向政府建言建策，并倡导学校、商家、媒体等各种社会力量的广泛参与;而政府也在促进传统节日复兴方面表现出十分积极的态度：先是在2005年6月17号，中央宣传部、中央文明办、教育部、民政部、文化部联合发布了《关于运用传统节日弘扬民族文化的优秀传统的意见》，充分肯定了传统节日的意义和价值，并号召要在运用传统节日弘扬民族文化这一过程中，突出传统节日的文化内涵，精心组织重要传统节庆活动，充分发挥新闻媒体的作用，积极开展传统节日的研究和保护工作，并切实加强对传统节日活动的管理和引导。接着在2006年，将春节、清明、端午、中秋、七夕、重阳等传统节日列入第一批国家级非物质文化遗产名录，而2007年12月，中华人民共和国国务院令(第513号)公布了《国务院关于修改〈全国年节及纪念日放假办法〉的决定》，又新增清明、端午、中秋作为法定假日，自2008年1月1日起施行。这改变了传统节日在法定假日中的弱势格局，也是传统节日合法性失而复得的重要标志。与此相应，各种媒体对于传统节日积极意义的宣传和力挺也格外引人注目。总之，当前传统节日正处于十分有利的复兴环境之中。
　　然而，有利的复兴环境并不等于复兴本身。传统节日的真正复兴不是单靠学者媒体的呼吁和政府的支持——尽管它们的作用非常重要——所能完成的，而是要靠众多中国人尤其那些本来不把节当节的人习惯周而复始地把节日当作节日来度过，并因而具有较为强烈的不同常日的生活体验。在这一认识下，如何促进传统节日复兴这一问题便转化为如何使社会成员养成过节的习惯。
　　由于个体习俗化过程与年龄密切相关，为了促成社会成员过节习惯的养成，需要对社会成员作进一步的划分并采取因人而异的策略。比如对年龄较长因而行动能力较强的社会成员而言，解析宣传传统节日的内涵、价值令其对传统节日产生心理认同、情感认同因而自觉选择按过节的方式过节当是可行之举。而对于年龄较小的社会成员而言，更有效的方式也许在于将其置于节日时空之中，让其通过“过节”习得有关过节的种种知识，自然养成过节的习惯。
　　在本文中，笔者关心的社会成员是年龄尚小的少年儿童。之所以特别关心这一部分，乃在于他们是祖国的未来，也是传统节日的未来。但从目前状况来看，尽管少年儿童这一群体也得到了格外关注，比如在2005年《关于运用传统节日弘扬民族文化的优秀传统的意见》中，就专门有针对青少年的内容，要求“教育行政部门要研究制定把传统节日教育纳入国民教育体系的具体措施和办法，把传统节日教育纳入学校教学活动之中，推动民族文化的优秀传统进课堂、进教材。要在思想品德、语文、历史等课程设计和教材中，进一步充实介绍传统节日的内容，加强民族传统节日文化知识的普及工作，增强学生对传统节日的认知和理解，让广大青少年更好地了解传统节日、认同传统节日、喜爱传统节日”，强调通过将传统节日作为教育内容纳入学校教育来增强学生对传统节日的认同和热爱，这显然有异于笔者提倡的通过让学生通过“过节”养成过节的习惯的线路。笔者以为，无论是从传统节日的传承和发展计，还是从学生的健康成长计，仅仅把传统节日作为学校教育的教育内容都是远远不够的，传统节日还应该成为协同教育的重要平台。
　　当前中国社会的教育理念已经发生了重大变化，对教育过程的认知已经从单纯增进学生知识技能转变为既增进知识技能又促进学生的情感、个性、价值观、人生观的和谐成长，教育的目标和任务也转变为“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观和价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[1]教育理念的转型和新的教育目标、任务的提出，都使得教育必须走出学校教育的狭窄领域，进而开展学校、家庭和社会都参与其中的协同教育。目前，协同教育已经在很大程度上得到认可，许多地方也已经进行了协同教育的可贵探索，并取得了一定成绩，当然也存在着一定的问题。为了论述的方便，本文将着重于家校协同教育的分析。
　　一、 当前家校协同教育的主要平台及存在的问题
　　正如前文已经提到的，协同教育在当今社会已经在很大程度上得到认可，许多学校也已经进行了协同教育的可贵探索，并搭建了一些行之有效的工作平台。然而，我们又不得不承认，目前家校协同教育的主要平台仍然种局限于教师与家长两种方式的沟通。其一是家长会、成绩单、书面通知、短信通知、网络联系等形式面向全体家长的沟通;其二是以互访、电话联系或网络联系等方式针对某些孩子出现的具体问题而进行的个别沟通。经过实践证明，这两种平台在一定程度上实现了教师与家长之间的沟通和联系，对于双方了解孩子的学习状况、生活状况、思想状况并作出相应的教育和指导起了较大的积极作用。然而，无庸讳言，这两种平台也有其局限性，主要体现在以下几个方面：
　　首先，协同教育主体地位的失衡。在家校协同教育中，家长和教师都是教育主体。虽然家庭教育和学校教育有着明显的区别，前者是以个别方式进行的“自我教育”，后者则是以集体方式进行的“给予教育”，但二者都承担着教育孩子的责任，理应处于平等地位。但是在上述方式中，学校往往是活动的中心，教师处于主动、支配地位，家长则总是处于被动和受支配地位。教师可以比较轻易地向家长提出种种要求，并坦言对孩子、家长的意见和建议，而家长出于种种考虑，即便对教师有意见也不愿甚至是不敢说出。前苏联著名教育家霍姆林斯基曾经说过：“学校和家庭，不仅要一致行动，要向学生提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上、过程上还是手段上，都不要发生分歧。”但在教师和家长地位严重失衡的情况下，若要二者不发生分歧是非常困难的，这必然影响到协同教育的效果。
　　其次，教育对象的缺位和失语。学生作为受教者，是教师和家长施教的对象。然而教育对象是有其主体性的，他的态度、观点不仅影响对于教育内容并非被动的接受，而是带着主体性的汲取，因而对协同教育的结果起着非常关键的作用。然而在目前的协同教育平台上，沟通主要是在教师和家长之间进行，学生则被抛在一边，处于缺位失语的状态，他们的思想情感观念不能得到表达和关注，这种状态下的沟通不仅容易造成信息的失真，而且容易导致学生形成被排斥感，造成学生与家长、教师之间的对立，进而给学生的发展带来不良影响。
　　再次，参与的有限性和沟通的难以深入。在目前的协同教育平台上，以家长会、书面通知等形式面向全体家长的沟通，一方面往往只能使家长了解到关于同年龄阶段孩子发展的共性信息，而难以获得自己孩子的个性信息，另一方面也无法令教师了解学生在校外的实际状况，因而沟通难以深入，只是处于表层状态，自然也就难以因施材施教，有针对性地对学生进行教育。以互访、电话联系等方式针对某些孩子所进行的个别沟通，虽然比较深入，但是由于时间和人员精力的限制，往往只是局限于极少数人，而且难以及时。
　　最后，沟通内容对智力发展的侧重。从目前的实际状况来看，无论是教师还是家长仍然更多关注孩子的学习状况，沟通内容也侧重在智力发展方面，对于孩子的品德、情操、审美观、价值观、人生观方面的变化发展较少关注，这使得协同教育在促成教育目标任务实现方面本应发挥的重要作用大打折扣。
　　以笔者的浅见，一种良好的协同教育平台应该能够促进在不同教师之间、不同家长之间、不同学生之间、教师与学生之间、家长和学生之间以及教师与家长之间形成一种互相信任、互相友好、互相尊重的关系，而且能够切实有助于将学生培养成个性完善、人格健全、“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”这一教育目标的实现。但从上面的分析来看，目前主要的家校协同教育平台还存在着若干问题，客观上影响了协同教育作用的发挥。在这种情况下，我们需要搭建一种更加有效的协同教育平台。满足这种需要固然可能寻得多种方式，而传统节日无疑可以成为其中非常有效的一种。
　　二、 传统节日作为家校协同教育重要平台的优越性与可能性
　　与目前主要的协同教育平台相比，传统节日作为家校协同教育重要平台具有十分鲜明的优越性。
　　第一， 传统节日本来就是一个更新和维护社会关系的时空，将其作为协同教育的平台有助于在三种协同教育参考者(教师、家长、学生)之间及其内部形成平等友好互助的合作关系。当在节日来临之际，无论围绕何种习俗活动展开，只要教师、家长和学生共同参与其中，就是他们在同一个时空中的共在，就必然促进彼此之间的交流和协作。以端午节包粽子为例。包粽子需要糯米、各种馅料、苇叶、丝线，若将其制熟还需要灶具。粽子看似简单，但集体包粽子却是需要集体协作的过程。在这个过程中，每个人都具有和其他所有人用口头和肢体语言进行平等交流的机会和可能性。与此同时，在原有协同教育平台中缺位失语的学生在这里占据了与老师、家长同等重要甚至更重要的位置。而老师和家长之间也改变了原有平台中一方主动一方被动、主体地位失衡的状况。他们在互相协作中拉近了彼此的心理距离。尤其值得一提的是，在这个平台上，一个人建立的关系不是以自己为一端的单线，而是以自己为结点的网络状分布。这种关系极好地解决了原有平台难以解决的参与有限与地位失衡的问题。
　　第二， 每个传统节日都是复合性的文化载体，不仅有着非常丰富的活动内容，而且承载着中华民族的价值观、审美观和人生追求，是中华民族优秀传统的集中表现。[2]周期性地对传统节日活动的不断参与既是对心智、体能的训练，也是对人生观、价值观、世界观、责任意识、环境意识、爱国主义精神等的养成。相比于原有平台对智能发展的侧重，以传统节日为平台的协同教育将是多层次、全方位的综合教育。这里，只要我们分析一下不同节日的习俗活动和内涵即可看出。
　　以下这个表格展示了不同节日的特定内容。

	节期	主要节俗活动	节日传说	节日内涵
春节	腊月下旬至正月上旬	祭灶、扫尘、贴对联、吃年夜饭、守夜、拜年、	祭灶、守夜、放鞭炮、贴春联的来历等	除旧迎新、团圆、 尊老爱幼、敦亲睦族
元宵	正月十五	放烟花、挂花灯、猜灯谜、吃元宵、闹社火	吃元宵、挂花灯、猜灯谜的来历等	团圆、狂欢
清明	阳历4月5日前后	扫墓祭祖、踏青、荡秋千、放风筝、吃青团（子推燕）、斗蛋、蹴鞠、插柳、拔河	介之推、秃尾巴老李传说	感恩缅怀、热爱生命、敦亲睦族
端午	五月初五	戴五色丝、龙舟竞渡、戴香包、插艾蒿菖蒲、饮雄黄酒、贴五毒符、斗草	吃粽子、划龙船、插艾的来历，屈原、张天师、钟馗的传说	卫生保健、爱国、尊师、敦亲睦族
七夕	七月初七	穿针、生巧芽、丢巧针、看巧云、请巧姑	牛郎织女、拜魁星的传说	乞巧、乞智、乞美
中元	七月十五	祭祖、放荷灯	目莲救母的传说	感恩缅怀
中秋	农历八月十五	阖家团聚、拜月、赏月、走月、吃月饼、走亲访友、偷青	嫦娥奔月、吴刚伐桂、唐太宗游月宫等传说	团圆、庆丰收、敦亲睦族
重阳	农历九月初九	登高、赏菊、插茱萸、吃重阳糕	重阳节登高、插茱萸、吃糕的来历	保健、尊老、敦亲睦族

　　从节俗活动而言，有些是益智活动，比如写对联、猜灯谜，有些是体能活动，比如踏青、拔河、龙舟竞渡，重阳登高等，有些是技能活动，比如放风筝、穿针等。从节日内涵而言，有些是教人尊老爱幼的，比如重阳节是老人节、春节饮酒从年少者开始;有些是教人忠于国家忠于人民的，比如清明节介之推的传说、端午节屈原的传说;有些是培养健康的审美情趣的，比如七夕节的乞巧、中秋节的赏月、重阳节的赏菊，有些是培养良好的生活习惯的，比如春节期间的扫尘、端午节期间的饮雄黄酒、贴五毒符;有些是教人有感恩之心的，比如清明节的扫墓、中元节的祭祖;有些是教人发现生活中的美好、珍爱生命，培养生命意识的，比如元宵节的闹社火、挂花灯、放烟花，清明节的踏青、荡秋千、拔河;有些是培养家庭和谐意识的，比如春节吃年夜饭、中秋节共享月饼以求团圆等等。如果教师、家长、孩子能够按照传统节日的运行规则有序地地参与到传统节日活动中去，必然能在智能、体能和技能方面都得到有益的锻炼，必然会增强对中华优秀传统文化的热爱，必然会增强班级、学校乃至民族、国家的认同感，也必然有助于新的教育目标和任务的整体实现。
　　第三， 以传统节日为平台的协同教育将是寓教于参与感受和共享乐趣之中的教育方式。与原有平台更多相对枯燥的说教方式进行协同教育不同，以传统节日为平台是让孩子在参与、感受与共享乐趣之中得到潜移默化的进步和提升。从上述第二点的表述中可以看出，所有能够有助于孩子健康、全面、和谐发展的节日内涵都是蕴含在节俗活动或节日传说之中的，孩子们必须通过参与、通过感受来受教。值得庆幸的是，由于节俗活动充满了娱乐性的集体性游戏，参与活动并从中获取感受就不是令人生厌而是深受孩子们喜爱的事情。尤其当今中国学生，独生子女占了很大比例，他们平时缺少玩伴，很难体会到集体游戏的快乐，兼以平时学习压力较大，难得轻松，一旦他们有机会参与富有娱乐性的集体性活动，便会格外感受到其中的乐趣，也便快乐地、自然而然地接受了这些活动中蕴含的价值观念、道德观念、思维模式、行为模式、审美情趣。
　　将传统节日作为家校协同教育重要平台不仅具有优越性，同时也具有极大的可能性。
　　一方面，虽然由于种种原因[3]，传统节日在过去的几十年中处于迅速衰落的局面，其中有些淡出了我们的日常生活，但总体上看，传统节日仍然是中国人的生活时间，淡出的那一部分也还保存在许多人记忆当中。更重要的是，正如我们前面已经说过的，当下全国正掀起一股复兴传统节日的浪潮。因此，将传统节日作为协同教育的平台，通过让学生参与感受传统节日习俗活动进行多方面的教育，就顺应了这一潮流，必然会受到来自官方、媒体、专家学者、社会力量等多方面的支持和鼓励。
　　另一方面，根据《全国年节及纪念日放假办法》，春节、清明、端午、中秋等重要传统节日都成了法定假日，这为学校、家长和学生共同过节提供了时间上的保证。
　　总之，只要学校、家长、社会意识到传说节日作为家校协同教育平台的优越性并愿意身体力行，这一平台就一定可以搭建起来。
　　三、双赢
　　能不能将平台搭建起来，搭建起来的平台能不能得到很好的利用，并不取决于平台本身，而是取决于利用平台的人。笔者以为，要想充分发挥传统节日作为家校协同教育平台的作用，前提是家长、教师与学生对这一平台的认可以及在传统节日中对特定活动的共同参与。在这一前提下，还应该遵循以下几个原则：
　　第一， 计划性原则。这是指在如何利用传统节日开展家校协同教育要有计划地进行，而不是一时的心血来潮。在每次活动前都要有详细的工作计划，确定活动时间、活动地点、活动主题、活动方案以及组织者和各项服务的安排等等。以端午节为例。清明节法定休假一天，事实上往往与双休日连在一起，构成三天的小长假。因此活动时间可安排在假期中间。活动主题可以根据节日的文化内涵来确定，或者以爱国为主题，或者以保健卫生、珍爱生命为主题，或者兼而有之。至于活动内容，确定起来更为复杂一些。这一方面是因为传统节日的习俗活动往往很多，而活动时间有限，不可能将所有的传统习俗活动都进行一遍。另一方面也因为有些习俗活动并不适宜于集体性参与。所以确定活动内容时一方面要考虑切合主题，另一方面要考虑是否适合集体性参与、能否引起孩子的参与兴趣等因素。仍以端午节为例，人们可以在一起包粽子、斗百草、讲故事、诗歌朗诵、手工制作(扎制龙船、制作香囊、剪纸)等。择定活动内容以后还要进行详细的方案设计，并对饮食、交通等事项进行妥善安排。
　　第二， 连续性原则。这是指要将这一平台长期利用下去，不要仅止于一次活动，而是要按照传统节日的节律周而复始地长期进行。坚持连续性原则可以令学生参与到不同的节日活动中去，并深入理解不同节日所具有的颇具差别又互相补充的文化内涵。
　　第三， 协同工作原则。协同工作原则是指校方、家长和学生共同参与到整个活动的计划、实施和善后过程之中。共同参与活动地点、活动内容、活动主题的讨论和确定，并且有效地利用家长中蕴含的丰富的多种多样的资源，有知识的贡献知识，有车辆的贡献车辆，有技能的贡献技能，形成协同工作的良好氛围。
　　第四， 充分发挥学生能动性原则。在利用传统节日搭建家校协同教育新平台的过程中，一定要充分发挥学者的主观能动性，无论教师还是家长都要积极引导并鼓励学生参与到活动主题和活动方案的确定之中，并支持学生在传统节日习俗活动外创造新的符合该节日文化精神的活动，从而将搭建平台和参与节日活动的过程转化为学生自我组织、自我管理、自我教育、自主创新的过程。
　　笔者相信，如果能在把传统节日作为家校协同教育平台的过程中坚持上述原则作用，一种双赢的局面将会出现：传统节日必然复兴和发展，教育目标和任务也在很大程度上能够得以实现和完成。
　　[1] 参见《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，载http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/28/info128.htm
　　[2] 萧放教授曾经从家庭伦理、社会伦理、历史伦理、自然伦理等角度剖析了传统节日所具有的伦理内涵。参见其论文《中国传统节日资源的开掘与利用》》，《西北民族研究》2009(2)，第148-156页。
　　[3] 参见张勃在《从传统到当下：官方对传统节日的积极干预》中的相关分析，载《民俗研究》，2005(1)。

天曳

传统节日在基础教育中的课程价值研究
王枬1，黎天业2
[摘  要]基于对传统节日课程相关概念的解读，论文分析了发挥传统节日课程价值的必要性和可行性，从课程目标、课程内容、课程类型、课程学习及评价方式等方面对课程价值的实现进行了深入探讨，并对教师课程的实施能力、课程资源的后续开发及如何辩证看待传统节日等三方面提出了课程实施中应注意的问题。
[关键词]传统节日; 基础教育; 课程; 价值

    在当下的中国，课程研究已成为基础教育研究中的重心。其中，学习和借鉴国外课程理论的研究占了很大分量，这本无可厚非，但这种学习与借鉴应该思考如何本土化的问题。而本土化的前提依赖于我们对本土文化的研究及开发。因此，如何在课程开发中利用好中国传统文化的精髓，成为教育学者的历史使命。在改革开放后的30年里，题名包含“传统节日”的文献数量每十年依次以4.15倍及13.5倍以上的速度急剧增长[1]。这反映了传统节日得到了国家的肯定、民众的关注及学者的自觉研究。

图1  题名包含“传统节日”的文献数据统计（单位：篇）
传统节日是一种综合性的文化现象。它虽然在一定的时令举行，但其内容是包罗万象的。特别是一些大的传统节日，几乎是政治、经济、生产、生活（衣食住行）、宗教信仰、文化艺术、社会交往、民族心理等的综合反映，具有全息性质。已有研究表明，传统节日中蕴含着包括生命教育价值在内的丰富的、重要的课程价值。于是，我们以课程价值为着力点把视线投向了“传统节日”。
一、        传统节日课程的相关概念
对教育学里“课程”术语的解读，在中国可溯源到宋朝的朱熹，他在《朱子全书•学六》中提到的“宽著期限，紧著课程”及“小立课程，大作功夫”中的“课程”即是指课业及其进程。在英语中，与“课程”对应的curriculum源于拉丁文currere，原意为“奔跑”或“跑道”，意指提供给学生跑并对学生有益的教育性跑道，它将激励、引起和促进学生发展。美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）指出，课程是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。据统计，仅在课程论的专业文献中，课程的定义就超过120种。本文采纳的课程的定义，是“计划形态的学习活动”[2]。
传统节日课程是对传统节日计划形态的学习活动。对这一界定可从以下三方面理解：第一，传统节日课程是以学生的学习活动为主。学生的学习方式主要是自主学习，即学生自主引发与定向、自主调节与监控、自主评价的学习。对学习活动起决策作用的不是教师而是学习者自己，教师作为一个“他者”，只起到帮助（如解答问题或提供学习条件上的帮助）、促进和组织等作用。第二，传统节日课程的学习活动是处在计划形态中的。从课程本身而言，在学前、小学、中学等不同阶段，对学习活动的要求有计划地从感受、认识提高到探究和研究。如在学前或小学阶段，传统节日课程只是让学生充分参与各种趣味活动从而感受传统节日的魅力。此外，传统节日课程的计划形态还表现在它与民间过节的时间紧衔相扣。第三，传统节日课程的规划必须是完整的。既包括学习目标、内容、方式和评价，也包括课程方案、标准和教材等层次的思考。同时，需要指出的是，完整并不意味着静止，传统节日课程在一定范围内可以根据教育实践的需要作适当调整。
传统节日的课程价值主要体现于传统节日所承载的生产生活、文化艺术等一系列民俗文化。具体而言，节日里的饮食文化、服饰文化、道具、民间技艺传承等凝聚了丰富的人文信息、审美信息、技术含量及行业道德。而传统节日仪式，如祭神娱神仪式上所用的神辞、歌舞、戏剧等，在保留众多非常可贵的历史信息、文化信息与美学信息的同时，还反映了传统的自然伦理观、社会伦理观及宗教道德。以传统节日“春节”为例，就包含了除夕年夜饭的制作方法、祭祖祭品的制作方法、节日盛装的制作方法、贴门神、贴春联、挂春桃、放爆竹、唱傩戏等民俗活动，这一切为书画艺术、表演艺术以及形形色色的娱乐活动的传承提供了广阔的生存空间。将这些优秀的节日文化发掘后科学有效地应用到课程中，不但可以弘扬其中的民族精神，展现灿烂的民俗文化，还可以通过各种节日仪式的传承更好地处理好人与自我、人与自然、人与人、人与家庭及社会的关系，维护社会稳定，增进民族及文化认同。
二、        发挥传统节日课程价值的必要性
发挥传统节日的课程价值，是基于传统文化传承的需要，基于政府和民众文化自觉性的提高，更基于当前基础教育课程改革提出的时代诉求。
首先，我国早在1952年颁布的《小学暂行规程》《中学暂行规程》中就明确提出：把“民族的、科学的、大众的文化”作为课程改革的指导思想。传统节日文化的民族性和大众性是毋庸置疑的，但由于传统节日和原始宗教仪式的渊源，导致我们在较长一段时期内因为要“远离宗教迷信”而远离了传统节日，这无疑是一种因噎废食的做法。其实，只需辨证对待传统节日中可能存在的宗教因素，去其糟粕，同时将传统节日中一些与当下社会对教育需求相适应的内容进行整合，并在这一基础上进行合理创新即可。
其次，虽然有些传统节日文化的消亡是正常的，但也有因为对文化的无知妄断而造成的消亡。随着政府和民众的文化自觉性提高，人们日益认识到自己对传统节日文化的了解是有限的甚至是偏误的，因此萌发了深入了解传统节日真正内涵的心愿。而这种普遍性的需要，只有通过大众教育才可以达成。人们对西方节日从一开始的盲目追捧到现在的理性对待，进而反观于传统节日，试图从中找到文化需求和心理需求上的对应。《学记》有言：“不悱不启,不愤不发”，如今民众已经处在了“悱”、“愤”的对传统节日文化热切求知的情境，发挥传统节日课程价值迫在眉睫。
第三，基础教育课程改革对包括传统节日在内的传统文化提出了时代诉求。以死亡教育为例，当未成年人在网络游戏中不断强化对生与死的蔑视时，死亡教育却在生活及课堂中明显缺失，有人把这归咎于中国传统文化中对“死”的忌讳，这其实是对中国传统文化的误解。如在清明节祭祖扫墓、追思怀远，就是传统节日对生命教育中的认知、情感、行为和价值四个层面均有涉及的有效教育，在清明节里，生命教育（包括死亡教育）表现得富有传统特色、亲和及全面。可见，中国传统文化对于“死亡教育”从未回避。这只是传统节日课程价值体现出的沧海一粟，更多的还需要我们进一步开发利用。
三、        发挥传统节日课程价值的可行性
传统节日课程价值的发挥，可以通过选修课开设、地方课程开设及综合实践课程开设等具体途径达成。
（一）传统节日课程可作为选修课程开设
    在高考压力较大的高中阶段，传统节日课程可采取选修课的形态出现。在1963年教育部颁布的《全日制中小学教学计划（草案）》中早有规定：高中三年级学习可以根据志愿和爱好，任选一门或两门选修课。选修课程不进行考试。之后国家陆续出台了关于选修课的调整意见。在2003年教育部印发的《普通高中课程方案（实验）》中对选修课提出了明确要求：“选修课旨在达到共同要求的基础上，满足学生在不同学习领域、不同科目中加深和拓宽的学习内容，这类课程实施立足本土化，灵活而有序地进行。”[3]其中还规定了学生三年内必须获得的选修学分，这意味着选修课程和必修课程同等重要，这在我国教育史上尚属首次，也为传统节日的课程开设提供了政策保障。
（二）传统节日课程可作为地方课程开设
近年基础教育课程改革的一大举措即是将原来国家统一的课程改为三级课程，即国家课程、地方课程、校本课程。我们对传统节日课程的学习，不能离开学习者对所处地域社会生活方式及历史、地理位置的认知，不能离开学习者对于传统节日文化地方性的体验。因此，传统节日课程以地方课程的形式出现是较为合理的，而地方课程也是最能体现本土课程文化的。传统节日课程文化只有是本土的，才最适合在本土生活、在本土过节的师生，也才最具有课程发展前景。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中，在基础教育阶段首次设置地方课程，如今17年过去了，由于在观念改变和实施方面缺少力度，地方课程仍存较大发展空间，加上国家将国家课程的比例减少为80%～84%，地方课程与校本课程则拥有了10%～12%的课时[4]。
（三）传统节日课程可作为综合实践课程开设
综合实践课程的前身是活动课程，原来只是作为学科课程的补充，现在得到了前所未有的重视，如今从小学至高中都设置了综合实践活动并作为必修课程开设。传统节日本身的阶段性、综合性、社会性等特征，是契合这一课程形态的；而传统节日所蕴涵的文学、历史、美学、生产、技术等信息及自然伦理观、社会伦理、行业道德、宗教道德等人文价值为传统节日课程架起了一个学科交错的结构。我们可以利用传统节日的这一特点，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容统整在一起，消除各类知识之间的界限，使学生在综合实践课程中综合地认识传统节日，形成整体意识，培养创造性地传承优秀传统文化的能力。
四、        传统节日课程价值的实现
传统节日课程价值要得到充分实现，必须明确课程的目标、内容、类型及学习和评价的方式。
（一）传统节日课程目标的设定
传统节日课程宜采用形成性目标（Evolving purpose）或表现性目标（Expressive objectives）的形式。形成性目标最根本的特征是过程性，即随着传统节日课程教育过程的展开而逐渐形成，而不是在节日体验教育之前或之外预先确定。表现性目标的特征则是开放性的，它只是为学生提供传统节日活动的领域或主题，而不是预先规定学生在节日活动结束后必须获得某种行为，它不要求学生作出统一的、一致性的行为反应，而关注学生表现行为的多元化，鼓励个性表达。具体课程目标设定时，可分为以下三类：一是传统节日民俗知识及活动参与能力；二是过节的过程与方式；三是过节的情感、态度和价值观。目标是具体体现于一定的课程内容中的，也需要通过对一定课程内容的学习才能得以实现。
（二）传统节日课程内容的选择与组织
传统节日课程是根据课程目标从人们对传统节日的经验体系中选择出来的，主要包括德智体美劳等学科领域的内容，按照横向组织原则，以过节时间为序编排而成的知识和经验体系。在传统节日课程内容的选择和组织过程中，应该充分考虑整体教育对象的传统节日经验，使传统节日课程不仅仅是民俗事象的简单汇集；可使学生通过课程了解传统节日产生的自然基础——自然循环和时令变化，认识传统节日及其经验——节日感对于人生的重要意义；可体验由传统节日衍生发展而来的自然伦理、社会伦理等文化观念，进而理解传统节日所依托的传统文化内涵。传统节日在课程资源的开发利用方面存在很大的优势，而节日氛围亦将成就良好的教育情境。
（三）传统节日课程类型的确定
传统节日课程在内容选择和组织上是综合性的，同时又有着明显的隐性课程的特点。传统课程论在研究课程实施方面一直很关注课堂教学这一途径，所以，通过课堂教学来达成学习内容内化为学生素质的课程形式可称之为显性课程。相对而言，通过课堂教学以外的教育渠道来达成学习内容内化为学生素质的课程可称为隐性课程。传统节日课程强调以学生的生活为中心，以每一个传统节日为单元，在一定程度上根据课程所处的层次综合原本有内在联系的各门课程内容，还学生知识的本来面目，并与传统节日生活紧密联系，促进学生对传统文化知识体系的整体把握。
（四）传统节日课程的学习方式
如果我们把学习者在教师教的情况下进行的学习，称之为教下学习（under-teaching learning），那么，自主学习（self-determined learning）就是指学习者在没有教师教的情况下进行的学习。当然，这两个概念是相对的，自主学习并非说整个过程中都没有教师的作用，只不过教师不对学习活动起决策作用而已。对于传统节日课程来说，中国传统文化中固有的重家庭伦理观念，使得很多传统节日都是家人一起度过的，这时，教师对学生的作用往往通过节前引导学生进行传统节日文化相关学习，鼓励学生积极亲身体验传统节日，节后引导学生进行档案袋式的或表现性的评价方式达成。
（五）传统节日课程的评价
传统节日课程的评价功能主要是导向、激励而非升学考试学科的选拔、控制。基于此，传统节日课程的评价比较适合采用真实性评估（authentic assessment）的方式。真实性评估是指在真实的节日环境中对学生的表现进行的评价，评价的对象是学生在节日体验式的学习过程中有意义的、有价值的经历。具体可以采用真实性评估较常用的两种方式：一是档案袋评估。它强调所有的学生都是不同的，让学生学会自己判断通过学习传统节日课程自己取得的进步。二是表现性评估（performance assessment），与档案袋评估主要针对节日里的体验为主有所不同，表现性评估把评估的内容放在需要行为评估的真实性任务上，任务的时间往往在节日前或节日后。如传统节日舞蹈、音乐表演；传统节日手工艺品展览；传统节日食品烹饪比赛；制作传统节日录像；举办传统节日活动影展；提供传统节日志愿服务等。对这些活动（真实性任务）的评估在一定程度上体现了学生对传统节日课程的个性化理解及其创造性发展。
五、        课程实施中应注意的问题
尽管传统节日课程价值的实现是必要且可行的，但由于目前对传统节日课程的研究略有不足，加上实践经验缺乏，因此在课程实施中还存在需要注意并应加以解决的问题。
首先，传统节日课程的成功实施需要提高教师的课程实施能力。传统节日课程的教师实施能力主要包括三个方面。一是确立多元文化教育的观念，处理好课程内容中传统节日“多元”与“一体”的关系。传统节日本身具有的“多元”特性，并不简单或完全地只在课程中自发体现，还与教师是否具备多元文化教育观念有关。同时，也要考虑这些内容是否辩证地反映了多元文化中的共同要求，即中华民族的一体性，注重传统节日本身的现实意义和教育价值。二是储备与节日课程有关的知识。教师的传统节日知识储备，更多的要善于通过阅读或他人的直接体验获得，同时，教师个人的传统节日直接体验是任何其它信息来源都无法替代的。三是课程实施的技能。传统节日课程的实施虽然重心并不在传统的课堂中，但教师丝毫不能因此放松教学设计、组织教学、教育内容呈现、教育指导等教学技能的提高。
其次，传统节日课程实施中的教育资源应不断进行个性化的、深度的后续开发。如在民族自治区域，可以本民族特有的传统节日为主要课程内容，如藏族藏历年，西南地区壮族、黎族等的“三月三”，苗族“赶坡会”，傈僳族“刀杆节”，哈萨克族“纳吾鲁孜节”等等。除了有效利用当地真实教育资源外，还不能忽略业已建立并逐步完善的“虚拟空间”的传统节日资源，如“数字节日博物馆”[5]等。“数字化教父”尼葛洛庞帝曾经预言，在互联网时代，自然式、智能化、互动式学习将成为潮流。对于个体亲身体验受时空限制较为明显的传统节日课程而言，“数字节日博物馆”无疑是学生体验多元文化教育的好方式。
最后，传统节日课程应对传统节日文化取其精华去其糟粕。中国传统节日文化并非只有精华，它还是一些封建迷信思想积存的载体，有的迷信色彩还非常浓厚。以“过年”燃放鞭炮为例，虽然“年”这一祖先们凭空捏造出来的怪物已经不能再吓人了，但“炮竹声中一岁除”的文化记忆根深蒂固，因烟花爆竹引起的火灾、伤害、污染等也不断发生。又如，人死之后并不存在鬼神世界，但清明前后，民间烧纸化钱的遗迹到处皆是。对于这些现象我们不应措手无策，应对既有的传统节日文化内容“有扬有弃，引导创新”是我们应该坚持的原则。只有这样，才能更好地促进传统节日文化的存在和发展，也才能促进传统节日课程价值的有效实现。
综上所述，传统节日这一优势资源在基础教育课程改革中加以利用，将会在推进课程改革向纵深发展的同时，有益于传统节日文化的传承、创新及发展，有益于中国传统文化坦然应对全球化的挑战。

[注释]
[1] 数据来源：CNKI数据总库，时间跨度：1980年1月至2009年4月.
[2] 丁念金.课程论[M].福州:福建教育出版社，2006:14-25.
[3]、[4]王炳照.中国教育改革30年:基础教育卷[M].北京:北京师范大学出版社，2009:124-132.
[5] 董晓萍.全球化与民俗保护[M].北京:高等教育出版社，2007:327.

天曳

“家校协同教育的重要平台”，这一定位真好！

天曳

由于一直的关注，我对文中定位的传统节日中的“协同教育”的关注更倾向于实际操作层面。毕竟，无论理论上对可能性、必要性、可行性等的论证如何充分，如果没有进入实际操作，还是不知道具体时间起来会遇到什么问题。自己在民族地区，也有些学校有类似的关于传统的、民族的节日的“校本教材”（之所以加双引号，是因为并未成为文本，但每年定期有活动了），有人找，先不说了

天曳

呵呵，又走了，继续说。
文中说到的“计划性原则”，自己也跟着思考了
计划由谁制定？由哪一层次制定？比如国家？地方？学校？家长？协同？其实一说协同计划，主体一多，“协”和“同”起来就更有难度了，还时需要有个起决定作用的主体，或者多元化，比如有些是由国家层次决定，大纲了，地方和学校及家庭可以决定一些细化的措施了

天曳

还有一个，关于“节日内涵”的解释，学校和家庭其实还是有些差异的，这一差异不是由于两个场景中的教育者本身的理念不同造成的，而是由于教育对文化的选择性造成的。
举例：很多传统节日都有祭祖这一环节，自然会遇到对“祭祀仪式”的解读和评价问题。在学校教育中，我们对类似仪式是早已经作了价值判断的，甚至对它该不该出现在课堂讨论中都有很大的争议，曾经在一次乡土教材会议上，香港的一同行说“只做呈现，不作价值判断”，问题是，我们“可以呈现么？即使不做价值判断？”
其实好玩的是，课堂上对某些现象避而不谈甚至作否定判断的教师，回家后过传统节日时，依然会虔诚的做完这些祭祀仪式，呵呵
也有专家建议，有些东西只能出现在家庭，有些可以出现在课堂，可是协同教育哦，真的能泾渭分明么？呵呵

天曳

好了，先这样