教育人类学在中国的发展
海路
在21世纪全球一体化进程中尊重和保护人类文化多样性、促进不同族群相互尊重、相互理解的背景下，教育人类学具有广阔的应用前景，在开展少数民族教育、双语教育、乡土教育、性别教育、弱势群体教育(如农民工子女教育)研究及促进教育科学的理论创新和方法创新等方面，将发挥日益重要的作用。
20世纪80年代初，随着改革开放政策的实施，中国社会科学各研究领域重新得到重视和发展，教育人类学也开始进入中国。
教育人类学进入中国首先做的工作是介绍西方教育人类学的理论和方法。相关译著主要有冯增俊编译的论文集《教育人类学》(海南人民出版社，1988年)、德国教育人类学家O.F.博尔诺夫的《教育人类学》(华东师范大学出版社，1999年)、奥地利学者茨达齐尔的《教育人类学原理》(上海教育出版社，2001年)。这些译著主要介绍西方教育人类学的理论和方法，对于传播教育人类学的思想理念、学科内容和研究方法等起到了重要作用。
此后，中国一些学者重点从理论上对这一学科进行初步探讨，在引介西方教育人类学学科知识的基础上，试图构建中国教育人类学的理论体系，并对中国教育的传统和现实问题进行多角度的审视。这方面的开拓性论著主要有庄孔韶的《教育人类学》(黑龙江教育出版社，1989年)和冯增俊的《教育人类学》(江苏教育出版社，1991年)。
在对中国教育人类学学科构建初步探究的基础上，中国学者逐渐形成了自己的理论视角，即对少数民族教育的关注。中国是一个统一的多民族国家，各个民族在历史传统、文化背景、心理特征等方面具有其特殊性，少数民族教育有别于一般的普通教育。少数民族的文化传承与教育问题是教育人类学研究关注的核心内容之一。一批学者，比如滕星、张诗亚、万明钢等，运用教育人类学的理论和方法研究少数民族教育问题，提倡多元文化教育理念，寻求不同民族跨文化的了解和对话。特别是中央民族大学滕星教授在费孝通先生“中华民族多元一体格局”理论的基础上提出了“多元一体化教育理论”(也称“多元文化整合教育理论”)，为少数民族如何在全球一体化与国家现代化的过程中，既能融入现代化的主流社会、又能保持其优秀的文化传统提供了一个重要的理论视角。
2001年后，教育人类学在中国的发展进入了一个新的阶段。
首先是研究成果数量和质量的提升。2001年，滕星主编的《教育人类学研究丛书》第1辑(五种)开始出版，2009年出版第2辑(九种)。2004年，《广西民族学院学报》(哲学社会科学版)第3期推出了由滕星主持的“教育人类学”主打栏目，标志着教育人类学成为中国大陆人类学研究领域的主要分支学科之一。冯增俊主编的《教育人类学教程》被列入普通高等教育“十五”国家级规划教材(人民教育出版社，2005年);万明钢、王鉴主编了《多元文化与西北民族教育研究丛书》(民族出版社，2006年);张诗亚主编了《多元文化与民族教育文库》(西南师范大学出版社，2002—2003年)、《西南民族文化与教育研究丛书(第1辑)》(广西师范大学出版社，2007年)等。此外，中国教育人类学的研究对象和范围已由关注少数民族教育逐步扩大到普遍的正规教育和非正规教育，许多学者开始从人类学的视角重新检视中国教育问题，在一个更广阔的人文背景下对中国教育进行深刻的解读，取得了许多重要成果。如丁钢主编的《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》(教育科学出版社，2002年)和《中国教育：研究与评论》(第1—12辑，教育科学出版社，2001—2008年)。
在教育民族志撰写方面，2001年，滕星出版了《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》(教育科学出版社)一书，这是中国大陆第一部采用文化人类学理论范式与研究方法对具有异文化背景的少数民族进行“深描”的教育民族志作品，开创了中国大陆教育人类学研究的先河。2001年以后，出现了一批具有中国本土意义的学术价值较高的教育民族志作品，代表性著作有李小敏的《村落知识资源与文化权力空间》(教育科学出版社，2003年)、袁同凯的《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》(天津人民出版社，2004年)、司洪昌的《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》(教育科学出版社，2009年)等。
同时，以教育人类学研究方法为基础的多学科合作研究课题成果初见端倪，积累了一定的教育人类学本土研究经验。例如由万明钢主持的“甘肃藏族、东乡族、保安族儿童心理的跨文化研究”及“乡土教材的开发与实验研究”;由张诗亚主持的“西南少数民族宗教教育研究”;由孟凡丽主持的“西北少数民族地区乡土教材开发研究”;由苏德主持的“内蒙古部分地区三语教育实验研究”;由郑新蓉主持的福特基金会资助项目“中国义务教育阶段少数民族文字教材调查”研究;由翁乃群主持的福特基金会资助项目“中国西南农村国家教育的社会文化建构”研究;以及由滕星主持的福特基金会资助项目“中国云南省澜沧县拉祜族女童教育”和“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”研究等。上述以教育人类学田野调查为基础的应用性研究课题得到了中国政府和有关国际组织的大力支持，促进了中国教育人类学研究的“本土化”。
学术科研队伍的日益壮大也是学科成熟的一个标志。2000年前后，一些民族院校、师范大学和综合性大学陆续开设了教育人类学或跨文化研究课程，同时，很多高校如中央民族大学、西南大学、西北师范大学、内蒙古师范大学、广西师范大学、北京师范大学、湖北民族学院等，相继建立了民族教育研究或多元文化教育研究中心(所)。这些机构陆续开展了对少数民族教育和多元文化教育的研究工作，并逐渐形成了招收教育人类学方向专业的本科生和硕士生的教学培养模式，为今后该领域的学科发展奠定了一定的组织和师资基础，其中中央民族大学、西北师范大学和西南大学已经形成了招收本科、硕士、博士3个级别较为完善的教育人类学人才培养模式。目前，教育人类学从中央到地方的教学科研机构和人才培养模式逐渐完善，学术科研队伍日益壮大。
从总体上看，中国教育人类学学科发展目前还处在初创阶段，我们还缺乏具有重大国际影响的高水平学术著作、缺乏专业的学术研究组织和学术研究刊物。还存在一个突出的问题即教育学与人类学学者各自为政，跨学科的整合性与开放性研究意识不足，这导致研究领域较为狭窄，理论研究缺乏深度，研究方法相对滞后。此外，应用性研究薄弱也是一个需要突破的问题。
尽管中国教育人类学在总体上发展还相对滞后，但在2 1世纪全球一体化进程中尊重和保护人类文化多样性、促进不同族群相互尊重、相互理解的背景下，教育人类学具有广阔的应用前景，在开展少数民族教育、双语教育、乡土教育、性别教育、弱势群体教育(如农民工子女教育)研究及促进教育科学的理论创新和方法创新等方面，将发挥日益重要的作用。
(作者单位：中央民族大学教育学院)
文章出处：中国社会科学报 2009-11-19
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