“三农”问题与我国教育体制的适应性调整
温铁军 邱建生
党在十七大前后已经基本上完成了从发展战略到方针路线的全面调整。在这个重大调整期间，党和国家领导人对“三农”问题的多次强调、农业多功能特性的确立，意味着农业本体论的结构性变化，这对于市场经济条件下囿于利益结构多元化的各行各业，都是一个新的挑战。其中，教育界由于其内在属性与创新型国家战略所对接的上层建筑和意识形态高度相关，面临的挑战更为巨大。笔者认为，一方面，应该承认教育界主流附着于国家工业化必须的产业资本、当代服务于参与全球化竞争的金融资本，从宏观上看是无可厚非的;另一方面，我国新近提出的生态文明本身的多样化内涵，以及国际社会关于人类需要对气候变化做出适应性调整的新思考，相对于过去几百年产业资本阶段人类对大自然的宣战而言，的确具有本质差别。这使得历来与产业资本阶段的客观需求结合密切的教育界面临着新的挑战，迫切需要做出适应性调整。
“三农”问题和国家发展战略的重大调整对我国教育体制的挑战
在2003年1月召开的中央农村工作会议上，党中央提出把解决好“三农”问题作为全党工作的重中之重和全部工作的重中之重。党的十六届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》提出：“建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务。”
在党中央正确思想指引下，农村教育至少在两个方面的投入已经有了明显增加和进一步增加的良好预期：一是在农村义务教育方面，国家在2004年承诺，到2007年全国农村小学和初中全部免收学杂费，同年我国投入农村小学和初中教育的经费比2000年分别增长了1070亿和574亿，增长率达74.35%和87.69%;从2006年至2010年，我国财政新增农村义务教育经费将达2182亿元(不含教职工工资);到2015年，全国将普遍实行免费义务教育。二是在农村职业教育方面，尽管中国已经走在世界发展中国家普及九年制义务教育和扫除青壮年文盲的前列，但为了贯彻新农村建设的战略，中央决定进一步发展农村职业教育。“十一五”期间，中央财政将对职业教育投入100亿元，培养100万名农村技术人才;同期，国家14个部委联合发起的农民科学素质行动也已启动。
我国教育事业在改革开放30年来取得了显著成就，但也存在一些不能适应全面建设小康社会和创新型国家战略的问题，主要表现在以下几个方面：
一是与教育相关的制度不完善。限于财政二次分配能力和社会监督的双重不足，长期以来，我国法定教育投资难以达到规定比重，许多促使教学科研向弱势产业和弱势群体倾斜的公共开支也有失偏颇。上世纪90年代末期全面推进社会保障制度改革以来，直到2006年中央8部委联合下发《关于组织开展高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作的通知》发布之前，我国一直缺少引导学生在“三农”领域就业的优惠政策。这就使得我们在强调“三农”问题的同时，受制于这些“不成熟市场经济”体制问题，一方面导致学校培养的人才在大城市明显过剩，另一方面，我国农村劳动者的素质与农业现代化的要求差距甚大。
二是教育界部分人对“三农”问题认识不足。我国现行体制下，教育是由意识形态部门管理的基础领域，其所取得的成绩取决于整个国家经济基础和上层建筑的对立统一程度。因此，除了极个别的以科技教研为主的高校可能“与国际接轨”、“创世界一流”，大多数地方各类院校教育的重点仍然应该放在我们这个农业人口最多的发展中国家的现阶段需求上，切忌盲目攀比，贪大求洋。有关调查显示，许多农林院校学生的深造和就业意愿并不以农林领域为主，一些院校对下乡支农问题缺乏重视，这在客观上造成了国家在农林教育领域投入的极大浪费。
三是既有的各级教育不能与“三农”实践充分结合。我国幅员辽阔，各地农村情况千差万别，然而本地化的乡土教育以及乡土教育所需要的乡土知识谱系，却被现行教育体制“屏蔽”了。当前，义务教育阶段泛滥的应试教育，使得许多县以下的学校教育既脱离当地农村经济需要，又排斥乡土教育;高校基本上没有形成以“三农”问题或以发展中国家经验为内容的教材，教学与科研考核更缺少中国农村实践的指标评价体系，一些得到国家大量投资的重点学科和基地建设缺乏认真的调研基础，“以术代学”的形式主义使政府和社会难以产生对这种不能很好地联系实际的教育和科研的需求，导致本来就有限的既有教育资源被浪费。
四是利益导向问题。一个时期以来，尽管国家领导人和教育行政部门多次纠正，但所谓的“教育产业化”思想在一些地方仍然盛行。
认真调整教育结构与内容，全面服务“三农”
党的十六大报告明确指出，我国城乡二元经济结构还没有改变，农业人口在今后一个时期也仍然会占我国人口的大多数。教育如何服务于“三农”现实，应该引起重视。笔者认为，与“三农”密切相关的教育调整应该率先在两个领域开展：一是以乡土知识充实基础教育，二是以实用知识改善成人教育。事实上，这两个领域既不可能过分超前地强调以“统编教材”推进统一的制式教育，也不可能过分激进地放开使私人资本牟利。在这两个领域推进的结构调整，由于涉及已经形成的不同既得利益群体而带有“改革攻坚”的意味。
首先，应该在教育上落实中央反复强调的“多予”政策。如果能以国家财政投入于农村教育资金的增量部分，来支付多种社会力量兴办乡土教育和农民成人教育的基本开支，则“公共财政、阳光普照”的原则就可以成为鼓励社会力量介入农村教育得到经费保障的政策依据。教育主管部门应在发动各种社会力量下乡开展多样化的乡土教育和成人教育的同时，对以往只适用于官办制式教育的学科建设、科研考核、人才评价体系等内容，以及相关的资源分配体制进行改革。社会各界都应广泛参与新农村建设，以战略性眼光看待农民教育。
其次，在与“三农”相关的教育领域推进创新型国家战略的实施，结合当前国情开展高校涉农领域的教学和教材改革。虽然，历史上中国教育的主流从来就没有把农民作为主要对象，但上世纪初叶新文化运动之后发生在中国的“乡村建设”实验，却开拓了制式教育体系之外的平民教育、农民教育，并为国际社会广泛借鉴。1926年，“海归”晏阳初在河北定县建立了以“文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育”为内容，以“学校教育、家庭教育、社会教育”为方式的农民教育体制。1927年，梁漱溟辞去北京大学教职之后，在山东邹平开办了以乡村学校为中心的试验区，把“情谊教育”与“知识教育”相结合。而黄炎培则是自1926年至1934年在江苏徐公桥推行“划区实验”、“先富后教”，进行了为期8年的农村改进实验。同期，把平民教育直接与农村发展实践结合起来的陶行知，兴办了晓庄师范学院;卢作孚推行了包括农民教育在内的“北碚试验”。总之，近代史上的乡村建设运动倡导的“博士下乡”、“科学下嫁”，从农民生计入手发展农村经济等理念，不仅造就了一批大教育家和学术大师，也推动了中国的教育改革，深化了乡村社会的整体改革。
“乡村建设”实验所积累的历史经验，已经在21世纪得到发扬——近年来，中国人民大学乡村建设中心创办了多处乡土教育试点，包括河北定州市的翟城村晏阳初乡村建设学院、海南儋州市的石屋村社区大学、北京梁漱溟乡村建设中心的新青年绿色公社、打工青年艺术团及其学校、厦门国仁工友之家、国仁工人夜校和福建福前农民学校等，还在一些地方开展了农村教育自主创新试验，这些都属于当前在社会主义新农村建设中开展的乡土教育创新。这些农民培训机构推进了农村最大的弱势群体——妇女和老人的协会组织发育及合作社建设，也促使知识分子及其知识资本与农民的乡土知识结合，实现了社会资源向社会资本的转化，为市场信用制度与和谐社会的建设创造了条件。这些自主创新，对于官办教育如何适应生态文明而推进自身改革，具有极大的借鉴价值。
其三，以国家财政支持的公立高校应担负起配合新农村建设、为“三农”服务的责任。承担社会责任，开展公益活动，是高校义不容辞的责任。我国的高校应力戒教育产业化和以往片面地在校内设施或科技成果方面与国际接轨的倾向，主动教育要把满足国家重大决策服务的要求与化解“三农”困境的要求结合起来，一方面把“三农”需求作为高校教学和科研的重要内容，建立基层实习基地，把那些在生产、科研以及社会活动中起到骨干作用的农民请进来交流，以此提高立足于实践的“三农”研究水平;另一方面在对农村干部开展培训和在农村兴办成人教育方面发挥主渠道作用，并尽可能地结合各种社会公益组织的志愿者活动和多元资金，支持发展农村社区教育。
中国是全世界人口最多的农业大国，这是我国的基本国情。解决好“三农”问题既是全党工作的重中之重和全部工作的重中之重，也是我国教育界的主要任务。新农村建设使我国传统的人才观发生了重大的变化：差异性显著的农村不仅需要掌握固定知识的传统学生，更需要一大批具有乡土观念、创新能力、合作意识和乡土技能等综合性素质的新型人才。因此，一方面，各地高校应该结合新农村建设，包容各种社会力量，大力兴办以农民为主体的适用成人教育;另一方面，各地教育主管部门应全面促进县以下农村学校推行乡土教育，在那些村级治理制度完善的地方可以实行村级党政组织对农村学校的一体化领导，以深化农村教育体制改革，逐步形成普教、职教和成教的一体化办学模式，推动农业、科技和教育的一体化服务。
(作者单位：中国人民大学农业与农村发展学院)
文章链接：中国民族报（中国民族宗教网）
http://www.mzb.com.cn/html/report/108087-1.htm
